دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسايكولوژي در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خواني تحولي قسمت 19

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسايكولوژي در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خواني تحولي می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

اگرچه دو نيمكره مغز تقريبا از نظر ساختاري يكسان هستند، از نظر كاركرد متفاوت هستند و اين تفاوتها خيلي زود در زندگي بروز مي‌كنند(كينزبورن[1] ، 1987 ؛به نقل از لرنر، 1997) . نيمكره چپ، فعاليتها و اعمال مربوط به زبان را كنترل مي‌كند، در حالي كه نيمكره راست به محركات غيركلامي مربوط مي‌شود. ادراك فضايي، رياضيات، موسيقي، جهت‌يابي، توالي زماني و آگاهي از بدن مربوط به نيمكره راست مغز است. بنابراين، هر چند محركهاي شنوايي و بينايي به طور همزمان به هر دو نيمكره انتقال مي‌يابند، اما اين نيمكره چپ است كه به محركهاي زباني مثل كلمات، نمادها و تفكرواكنش نشان مي‌دهد. افرادي كه در نيمكره چپ دچار آسيب‌مغزي شده‌اند، اغلب داراي مشكلات زباني هستند(لرنر، 1993).

براساس نظريه گالابوردا[2] و گشويند[3](1985) مشكلات پردازش اطلاعات در افراد نارساخوان ناشي از تفاوتهاي ساختاري بين نيمكره‌هاي مغزي است. و اين تفاوتهاي ساختاري احتمالا در دوره جنينی[4]ايجاد مي‌شود. اين ديدگاه از سوي مطالعات بعدي مورد حمايت قابل ملاحظه‌اي قرار گرفته است. كينگ و هيند[5] (2002) براين باورند كه يافته‌هاي حاصله از مطالعات انجام شده نشان مي‌دهند كه ممكن است سلولها در برخي از نواحي مغز بدرستي جايگزين نشده است، بويژه در لايه بيروني کرتكس كه معمولا بدون سلول است. به اعتقاد گالابوردا و روزن[6] (2001)، جابجايي نا درست سلولها را مي‌توان عمدتا در نيمكره چپ در نواحي مربوط به زبان پيدا كرد. آنها همچنين به تفاوتهاي موجود در کرتكس بينايي و شنوايي اوليه اشاره كرده‌اند، جايي كه تفاوتهاي موجود در نورون‌ها و الگوهاي تقارن سلولي نيز مي‌تواند نشان داده شود. يافته‌هاي اين مولفان يك تبيين عصب شناختي براي مشكلات بينايي، شنوايي، حسي و ادراكي فراهم مي‌سازد كه به اعتقاد پاره‌اي از پژوهشگران از جمله فيچ و همكاران، زفيرو[7] و ايدن (2000) آن مربوط به نارساخواني است(ريد، 2003).

خواندن يك فعاليت پيچيده است كه شامل تعامل چندگانه سيستم‌هاي حسي و شبكه مغزي مي‌شود. نتايج بدست‌آمده از تحقيقات گالابوردا و همكاران براي آموزش و يادگيري خواندن دستاوردهايي را به ارمغان آورده است. يكي از دستاوردهاي مهم اين تحقيقات براي آموزش و يادگيري خواندن، محوراصلی مدلي گرديد كه توسط بيكر پيشنهاد شد. بیكر (1990، 2002) اين مدل را «مدل تعادل خواندن» ناميد. اين مدل در كشورهاي مختلف توسط محققان براي طبقه‌بندي و درمان دانش‌آموزان نارساخوان بكار رفته است( به نقل ازرابرتسون، 2000). بيكر انواع مختلفي از خوانندگان نارساخوان از جمله نوع p (ادراكي) و نوع L (زبان‌شناختی) را شناسايي نمود كه هر كدام از آنها داراي برتري طرفي متفاوت بوده و مستلزم آموزش متفاوت مي‌باشند. كودكان نارساخوان نوع p (ادراكي) از راهبردهاي نيمكره‌راست براي پردازش استفاده بيش از حد نموده و ممكن است آنها از قدرت درك خوبي برخوردار باشند، اما سرعت خواندن آنها كند و آهسته است. از سوي ديگر، كودكان نارساخوان نوع L (زبان شناختي) از راهبردهاي نيمكره چپ براي پردازش زودتر از موعد استفاده نموده و به نظر مي‌رسد از ابتدا نيمكره چپ نقش فعال درخواندن داشته است. اين كودكان سريع مي‌خوانند و دچار خطاهاي اساسی از جمله حذف، اضافه و جانشيني و…. مي‌شوند(ريد، 2003).

د- غلبه طرفي مغز[8]

ارتون[9] (1937) به عنوان يكي از اولين افرادي است كه مشكلات زبان و خواندن را بررسي كرد، وي عقيده داشت كه يك طرف مغز بايد به طرف ديگر غلبه كند و نارسايي در تكلم، نوشتن، خواندن و غيره را در اثر عدم غلبه طرفي مغز مي‌دانست(نادری و سيف نراقي، 1366) . به اعتقاد ارتون وارونه سازی حروف و لغات، نشانه‌اي از عدم غلبه طرفي درنيمكره چپ كه مركز زبان است، مي‌باشد. براساس نظريه ارتون، نيمكره چپ بايد بر نيمكره راست مسلط باشد و تداخل آن را که در زمان فعاليتهاي زباني باعث آشفتگي درزبان مي‌شود، كنترل نمايد. به طور معمول، نيمكره چپ در كاركردهاي زباني و نيمكره راست در كاركردهاي غيركلامي تخصصی شده است. به هر حال، هر دو نيمكره مغز به گونه‌اي مستقل عمل نمي‌كنند، بلکه بين برخي از عناصر و كاركردهاي آنها پيوستگي وجود دارد. پردازش و فرآيند يادگيري برعملكرد هر دو نيمكره وكاركردهاي به هم پيوسته آنها وابسته است(كوتمن وليبچ [10]، 1988 ؛ هيس كوك[11] و كينزبورن، 1987؛ به نقل از لرنر، 1997).

دومان و دلاكاتو[12] نيز نظريه خود را براساس غلبه طرفي مغز مطرح كردند. آنها معتقد بودند اگر يكي از دو نيمكره غالب نشود بايد درباره مغز ترديد داشت و دشواري درخواندن نتيجه حتمي اين عدم رشد و تكامل است(سرحدي‌زاده،1368)

به طوركلي عدم برتري-طرفي، دشوار-خواني در آينده را هشدار مي‌دهد. مختلط بودن برتري -طرفي[13] نيز علائمي از آشفتگي و درهم ريختگي عملكرد سيستم مغز است. به اين معني كه تمام محركها وارد نيمكره غالب نمی شونددر نتیجه توانایی ازرمزخارج کردن یاخواندن آسیب خواهد دید.به هر حال             در اين مرحله نبايد برتري يك طرف يا طرف ديگر را با تاكيد و اصرار به كودكان تحميل كرد. هنگامي كه با انتخاب طبيعي برترشدن يك طرف خودشان را بدست مي‌آورند، بايد در تثبيت كامل برتري طرفي كه به طور طبيعي بدان گرايش يافته‌اند آنها را كمك نمود. اگر كودكي در اين مرحله بدون برتري –طرفي باشد، احتمالا در كسب مهارت يك چشم-برتر رشد نخواهد كرد. نظر به اينكه سمبل‌هاي ظريف بينايي يعني كلمات نوشته شده، از طريق چشم به مغز راه مي‌يابند، درنتيجه تنها در يك نيمكره كنترل و درك مي‌شوند. اما اگر به سبب عدم وجود چشم-برتر، در هر دو نيمكره ثبت شود، در كودك گرايش به «وارونه‌خواهي» و يا نوشتن «آينه گونه» پيدا مي‌شود. در چنين شرايطي، بايد براي تقويت چشم-برتر تلاش شود، تا«وارونه‌خواني» و نوشتن «آينه‌گونه» به تدريج ناپديد شود(سرحدي‌زاده، 1368) . لذا در دوران رشد برتري –طرفي، بايد به كودكان كمك كرد تا كاملا يك-طرفه شوند.

بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر(1990- 2002 ) در فرآيندتحول خواندن هر دو نيمكره چپ و راست نقش دارند. اعتقاد بر اين است كه خواندن ابتدا مستلزم يك تحليل ادراكي از شكل و جهت حروف و كلمات مي‌باشد. اين تحليل ادراكي توسط نيمكره‌راست صورت مي‌گيرد. سپس بايد اين خواندن مقدماتي روان و سليس شود اين امر فقط در صورتي امكان پذير است كه «صندلي مديريت» خواندن، از نيمكره راست به نيمكره چپ منتقل شود. بنابراين، كودكان در مراحل مقدماتي براي اكتساب خواندن از راهبردهاي ديداري – فضايي استفاده مي‌كنند كه مربوط به كاركرد نيمكره راست است. در مراحل پيشرفته، كودكان به منظور خودكارشدن خواندن از راهبردهاي زباني بهره مي‌جويند كه مربوط به كاركرد نيمكره‌چپ است. لذا وجود نارسايي در هر كدام از نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست منجر به مشكلات خاص خواندن(نوعL یا نوع p می شود.

هـ : عوامل حركتي:

كاركرد سيستم حركتي را نمي‌توان تنها نتيجه فعاليت سلولهاي هرمی واقع در قشر حركتي مغز دانست بلكه در انجام اين كاركرد سطوح مختلف سيستم عصبي از عضلات و مفاصل، سطوح تحت قشري، مخچه، ساقه‌مغز، مغز مياني و حتي سيستم ليمبيك تا قشر مغز به طور هماهنگ و منظم دخالت دارند.

اگر مراكز تحت قشري به طور صحيحي عمل نكنند هماهنگي و موزوني حركت از بين مي‌رود و اگر مفاصل و عضلات درست عمل نكنند علامتي جهت اصلاح حركت به مراكز قشر نمي‌فرستند و بدين ترتيب اجرا و صحت حركت غيرممكن مي‌شود(سعيد تقوي، 1380).

بنابراين براي هر كاركرد يك مركز خاص وجود ندارد بلكه عملكرد پيوسته، همزمان و درجه‌بندي شده مراكز و مناطق گوناگون سيستم عصبي عملكرد مناسب را شكل مي‌دهند به طوري كه قطع يكي از حلقه‌ها يا اختلال در يكي از اين مراكز كاركرد مربوطه را با اشكال روبرو مي‌كند(همان منبع، 1380)

درزمينه مهارتهاي حركتي كودكان نارساخوان، تحقيقات زيادي صورت گرفته است. پاره‌اي از پژوهشگران از جمله نيكلسون و فاوست[14](1999) اظهار مي‌دارند كه عدم رسش مغز[15] ممكن است منجر به نارساخواني شود و فراتر از آن مي‌توان در اكتساب مهارتهاي زبان، حركت و تعادل اختلال ايجاد كند(به نقل از ريد، 2003) . پاره‌اي از مطالعات نيز، مشكلات حركات بزرگ و حركات ظريف را در افراد نارساخوان گزارش نموده‌اند(آگر[16]، 1992؛ دنسكلا[17] ، 1985؛ فلاري[18]، 2000 ؛ مك کرمیكلز[19]2000).

و: عوامل شناختي

در حاليكه معلم ممكن است در مواجهه با نارساييهاي ذكر شده در ارتباط با عوامل عصب شناختي / زيست شناختي نارساخواني با محدوديت مواجه شود، اما آموزشهاي بسياري مي‌تواند براي بهبود مهارتهاي پردازشي دانش‌آموزان نارساخوان، به خصوص مهارتهاي آواشناسي آنان صورت گيرد(ريد، 2003) ، ريزون (2002) پيشنهاد كردكه مهم است مهارتهاي شناختي از رفتارهاي قابل مشاهده تفكيك شد زيرا اين جنبه‌هاي شناختي فقط قابل استنتاج است. با اين وجود، عوامل شناختي مثل حافظه و مشكلات سرعت پردازش مي‌تواند توسط معلم كلاس كه با راهبردها و پيشرفت يادگيري دانش‌آموز در ارتباط است، مشخص شود، و مي‌تواند روي طرح درس و پيشبر‌د برنامه درسي تاثير بگذارد، پاره‌اي از عوامل شناختي كه مي تواند در ارتباط با نارساخواني موثر واقع شوند، به شرح زير است:

1) پردازش آوا شناسي [20]

هاگت وت[21] (1997) و لنبرگ[22] (2002) در مطالعات خود نشان دادند كه نارسايي آواشناسي درسن 6 سالگي قوي‌ترين پيش‌بيني‌كننده مشكلات نارساخواني است. مطالعات ديگر بيانگر آن است كه سرعت‌گفتار[23] به عنوان پيش‌بيني كننده‌اي قوي برای مشكلات نارساخواني است و اين امر در تحول آزمون تواناييهاي آواشناختي منعكس شده است (ماتر[24] و همكاران، 1997؛ هاچرواسنولينگ[25] ، 2002 ، به نقل از ريد، 2003).

ولف،1966؛ ولف و ابرين[26] ، 2001 فرضيه«نقص دوگانه[27]» را مطرح كردند. فرضيه آنها براين اساس است كه افراد نارساخوان امکان دارد در پردازش آواشناسي و سرعت نامگذاري[28] مشكلاتي ، داشته باشند. جالب توجه است كه سرعت پردازش و سيالي معنايي در برخي آزمونهاي متداول كودكان نارساخوان وجود دارد. بادين[29](1997) معتقد است شواهدي وجود دارد كه فرضيه نارسايي سه‌گانه دلالت براين امر دارد كه عوامل ارتوگرافي شامل مهارتهاي ديداري است بايد مورد توجه قرار گيرد.

2) فراشناخت:

اصطلاح فراشناخت[30]، به شناخت ما درباره‌‌ي فرآيندهاي شناختی خودمان و چگونگي استفاده بهينه از آن براي رسيدن به هدف‌هاي يادگيري گفته مي‌شود. راهبردهاي فراشناختي، فرآيندهايي پي‌در‌پي‌اند كه شخص براي كنترل فعاليت‌هاي شناختي و براي اطمينان از دست‌يابي به يك هدف شناختي به كار مي‌گيرد. اين فرآيندها به شخص در تنظيم و هدايت يادگيري، برنامه‌ريزي و نظارت بر فعاليت‌هاي شناختي، و همچنين در وارسي آن فعاليت‌ها كمك مي‌كند(لوينگس‌تون[31]، 1997، به نقل از يعقوبي و همكاران، 1383).

بسياري از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال يادگيري از راهبردهاي فراشناختي ضعيفي برخوردارند. بسياري از آنها فاقد راهبردهاي  طرح ريزي[32] ، نظارت[33] ، و ارزيابي[34] رفتارهاي خودشان مي‌باشند(انگلرت[35]و هايبرت[36] و استوارت[37] ، 1988؛ پاريس و مايرز[38]، 1981، به نقل از ريد، 2003) . همچنين راهبردهاي درك خواندن دانش‌آموزان مبتلا به اختلالهاي يادگيري به اندازه دانش‌آموزان نرمال تحول نمي‌يابد. آنها همچنين ممكن است در جستجو و استفاده از ساختار متن خاص به عنوان يك چهارچوب سازمان‌يافته براي هدايت رمزگرداني و يادآوري كمتر ماهر باشند و در مقايسه با خوانندگان بهنجار، از يادآوري ضعيف ‌تري برخوردارند. (مايرز و همكاران، 1980، به نقل از ريد، 2003).

و: عوامل رفتاري:

مشاهدات انجام شده بر روي فعاليت‌هاي خواندن و هجي‌كردن مي‌تواند در سطح رفتاري توصيف شود. اين رفتارها مستقيما قابل مشاهده هستند. از ويژگيهاي قابل مشاهده نارساخواني مي‌توان هجي‌كردن ناصحيح كلمات، يا خواندن كلمات به طور نادرست را ذكر كرد. نباید از نظردور داشت‌  که چنين مشاهداتي تحت تاثير شماري از عوامل محيطي از جمله زمينه‌هاي فرهنگي و اجتماعي، و محيط كلاس درس قرار می گیرد. عمدتا عوامل رفتاري با عوامل آموزشي ارتباط دارد، برخي از اين عوامل در زير مورد بحث قرار مي‌گيرد.

1) آگاهي آواشناسي[39] و برنامه‌هاي چند حسي[40]

در نظام‌هاي آموزشي، فعاليت‌هاي قابل توجهی در مطالعه آگاهي‌هاي آواشناختي در ارتباط با نارساخواني وجود داشته است. اين فعاليت در تحول ارزيابي و آموزش موضوعات از جمله آزمون تواناييهاي آواشناسي (ماتر[41]و همكاران، 1997) ، مجموعه‌ ارزيابي آواشناسي (فردريكسون[42] و همكاران، 1997)، آزمون غربالگري نارساخواني (فاوست ونيكلسون، 1996) و فهرست راهنمای شنيداري و سوادخواندن و نوشتن (ويدن[43] و ريد، 2001) منعكس شده است. علاوه بر آن، رويكردهاي آموزشي آواشناسي بسياري وجود دارد مانند پيوستگي صدا(هاچر[44]، 1994) ، برنامه آموزشي آگاهي‌هاي آواشناسي(ويلسون، 1993) ، نظام آموزشي چند حسي هایکی[45] (كامبلي[46]، 2001) و نظام‌آموزش چندحسي براي خواندن(جانسون و همكاران، 1999، به نقل از ريد، 2003).

وايز و همكاران[47] (1999) مقياس وسيعي را تهيه كردند كه انواع مختلف«برنامه‌هاي ترميمي[48]» را در برمي‌گرفت و سپس دريافتند كه آموزش آگاهي‌هاي آواشناسي در مقايسه با آموزش با رويكردي با ساختار خوب و متعادل براي خواندن از اهميت كمتري برخوردار  است آدامز[49] (1990) اظهار نمود كه تركيب رويكردهاي آواشناسي و رويكردهاي «كل زبان»[50] براي خواندن نبايد ناهمساز به نظر ‌آيد. در حقيقت امروزه به خوبي روشن شده است كه خوانندگاه ضعيف بيشتر از خوانندگان قوي به متن متكي هستند(نيشن[51] و اسنولينگ[52] ، 1998) . لذا برنامه تجربه زباني به همان اندازه   آموزش آواشناسي ساختارمند براي كودكان نارساخوان حياتي است. بويژه در بخش آموزش دبيرستان ممكن است ارائه برنامه مبتني برآواشناسي براي دانش‌آموزان نارساخوان نامناسب باشد. براي اين دانش‌آموزان ممكن است برنامه‌هاي تجربه زباني و فعاليت‌هاي درك مطلب مناسب باشد(ريد، 2003).

2) پردازش نيمكره راست:

وست[53](1997) براساس نتايج تحقيقات گالابوردا نشان داد كه افراد نارساخواني كه پردازشگر نيمكره راست هستند واقعا در برخي موقعيت‌ها سود مي‌برند. اين امر بر جنبه مثبت نارساخواني دلالت دارد. علاوه بر آن، وست اظهار مي‌دارد كه انتقال دانش و درك مطلب به طور فزاينده‌اي ديداري مي شود و اينكه آن دسته از افرادي كه مهارتهاي ديداري‌شان را بخوبي رشد داده‌اند مي‌توانند در اكتساب زبان دانش ديداري برتري يابند(ريد، 2003).

ح– عوامل محيطي:

محيط در تمام مراحل مدل فريث و مورتن(1997) تاثير مي‌گذارد. اين مدل تعاملي است، بدين معنا كه تمام مولفه‌هاي مدل عصب شناختي، شناختی و رفتاري- با يكديگر تعامل دارند و بر يكديگر اثر مي‌گذارند. به هر حال اين فرآيند توسط محيط تحت تاثير قرار مي‌گيرد. محيط به طور جدي عوامل اجتماعي و فرهنگي را كه افراد با خود به فضاي يادگيري مي‌آورند، به خدمت مي‌گيرد، اما اين امر معنايي فراتر از آن دارد. محيط شامل محتواي يادگيري در كلاس درس، مدرسه و قلمرو آموزشي مي شود. اين امر يادگيرنده‌ها و كاركنان را تحت تاثير قرار مي‌دهد. بنابراين مهم است كه سبكهاي يادگیري افراد و اولويت‌هاي آنان در مواد آموزشي، سياست مدرسه، اختيارات و آموزش كاركنان در نظر گرفته شود. اين عوامل مي تواند به فراهم كردن يك محيط حمايت‌كننده كمك كند كه تاثير عميقي بر برآيند تجربه يادگيري براي دانش‌آموزان نارساخوان خواهد داشت (ريد، 2003).

اغلب مربيان احساس مي‌كنند كه محيط‌هاي نامناسب يا يادگيري ضعيف به طور معناداري با مشكلات يادگيري و رفتاري اكثر كودكان مبتلا به اختلال يادگيري مرتبط است(انگلمن[54]، 1977، لويت[55]، 1978) شواهدي وجود دارد مبتنی براین كه مشكلات اكثر دانش‌آموزان مبتلا به اختلال يادگيري از طريق آموزش منظم و مستقيم اصلاح مي‌شود(بيجو[56] ، 1973، اپستين[57]، 1979) . برنامه‌هاي آموزشي ضعيف، فقدان فعاليت‌هاي انگيزشی و مواد و روشهاي نامناسب به عنوان علت اختلالهاي يادگيري دوران كودكي شناخته شده است(والاس[58] و مك ‌لوكلين[59] ، 1979، به نقل از لرنر، 1993).

بنابراين، تنظيم غيراصولي برنامه‌هاي درسي، متراكم كردن مواد آموزشي، تاكيد بر محفوظات، عدم استفاده از مواد آموزشي مرتبط، بي‌توجهي نسبت به نيازها و ويژگيهاي فردي دانش‌آموزان و ناتواني در طراحي و اجراي برنامه‌هاي آموزشي انفرادي از جمله عوامل محيطي اختلالهاي يادگيري است.

ط- عوامل عاطفي:

اغلب مولفان به وجود«اختلالهاي رفتاري» در كودك نارساخوان اشاره كرده‌اند. بر اساس نظريه دبره-رتيزن(1979) از هر سه كودك نارساخوان ، دو كودك داراي تضادورزي، پرخاشگري، درخود فرورفتگي، ادرار بي‌اختياري ثانوي و اختلالهاي خواب هستند. اما عقايد درباره تفسير اين اختلالها متفاوتند.(دادستان. 1379).

برخي از محققان، اختلالهاي رفتاري را پيامد مستقيم نارساخواني و ناكامي‌هاي ناشي از آن مي‌دانند. براي مثال دبره-رتيزن(1979) در بررسي 200 كودك نارساخوان به اين نتيجه رسیده كه بي‌نظمي‌هاي ذكر شده در 80% موارد پس از آموزش خواندن ظاهر مي‌شوند و بروز اختلال به بازخورد خانوادگي نيز وابسته است. چه هنگامي كه والدين تفاهم و محبت نشان مي‌دهند، اختلالهاي رفتاري بندرت مشاهده مي‌شوند و وقتي طرد كننده‌ و انعطاف ناپذيرند، مشكلات زيادي به وجود مي‌آيند(دادستان، 1379)

با اين حال، اگر اختلالهاي رفتاري داراي نقش‌غيرقابل انكار در پديدآيي و تشديد نارساخواني هستند ولي تعيين مستقيم يا غيرمستقيم آنها بسيار مشكل است. اين احتمال وجود دارد، در گروهي از نارساخوانها، اختلالهاي رفتاري داراي جنبه نخستين باشد. افراد اين گروه، كودكاني هستند كه در همه سطوح تحول‌نايافته‌اند، فاقد كنجكاوي عقلي مي‌باشند و با خود و جهان پيرامون خود سازش نايافته‌اند. بدين ترتيب مشكلات خواندن در آنها به تشديد تحول نايافتگي و افزايش وابستگي به محيط(بخصوص مادر) منجر مي‌شود و نسبت به مدرسه رغبتي نشان نمي‌دهند(دادستان، 1379).

بالعكس، در گروهي ديگر از نارساخوانها، مشكلات رفتاري جنبه ثانوي واكنشی دارند. براي اين كودكان، نارساخواني يك شكست است؛ شكستی كه برحالت عاطفي آنها تاثير مي‌گذارد، باعث پرخاشگري يا بازداري مي‌شود، ضمن آنكه انزجار خاصي را نسبت به زبان نوشتاري در آنها به وجود مي‌آورد. متاسفانه بررسيهاي تجربي به منظور متمايزكردن مباني نخستين يا ثانوي اختلالهاي رفتاري در دست نيستند و نظريه‌هاي عنوان شده بيش از آنكه بر واقعيتهاي تجربي متكي باشند، بر مفاهيم نظري استوارند(دادستان، 1379).

8ـ ديدگاههاي مختلف در مورد نارساخواني

محققان مختلف، نارساخواني را از ديدگاهاي مختلف، مورد بررسي قرار داده‌اند و هر يك سعي نموده‌اند تابدین وسیله علل و فرآيندهاي زيربنايي نارساخواني را مشخص سازند. در پژوهش حاضر نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي مورد بررسي قرار گرفته است.

نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي:

نوروسايكولوژي علمي است كه به بررسي رابطة علوم روان شناسي و عصب شناختي مي‌پردازد. در اين حوزه رشد و يكپارچگي سيستم اعصاب مركزي و ارتباط بين كنش مغز و رفتار افراد را مورد بررسي مطالعه قرار مي‌دهد (فنيل[60]،، 1995). بنابراين، نوروسايكولوژي ارتباط بین کنش مغزورفتارانسان را بررسی می کند.در گذشته بیشترتحقیقات نوروسایکولوژی بر رفتار بزرگسالان مبتلا به آسيب مغزي متمركز شده است، اما تحقيقات اخير به تبيين اختلالهاي يادگيري بويژه نارساخواني پرداخته است (هيند[61]، 1992؛ ليون[62] و همكاران، 1991؛ هيسكاك[63] و كینسبورن[64]، 1987؛ آبرزات[65] و هنيد، 1987، اسونسون[66] 1996؛ به نقل از لرنر، 1997).

اين ديدگاه، تفاوتهاي موجود بين نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست را از لحاظ كاركردي مورد بررسي قرار مي‌دهد. زيرا دو نيمكره مغز تقريباً از نظر ساختاري يكسان هستند اما از نظر كاركرد متفاوت‌اند. يعني هر نيمكره مغز داراي يك لب پيشاني[67]، لب گيجگاهي[68]، لب پس سري[69] و لب آهيانه‌اي و يك ناحيه حركتي است (هيسكاك و كينسبورن، 1987، به نقل از لرنر، 1997). نيمكره راست با محركهاي غيركلامي سروكار دارد. ادراك فضايي، رياضيات، موسيقي، جهت‌يابي، توالي زماني و آگاهي بدني كاركردهاي مربوط به نيمكره راست هستند. اما نيمكره چپ با محركهاي كلامي و تكاليف زباني سروكار دارد. بنابراين، فعاليت‌هاي خواندن، هجي كردن عمدتاً كاركردهاي مربوط به نيمكره چپ هستند (هيسكاك، كينسبورن، 1987، به نقل از لرنر، 1997).

اين ديدگاه به بررسي نارساييهاي ادراكي، شناختي و حركتي افراد مبتلا به اختلالهاي يادگيري مي‌پردازد و سپس ارتباط اين نارساييها را با ساختار و كاركرد مغز مورد بررسي قرار مي‌دهد (گاددز[70]، 1985، به نقل از لرنر، 1993). به اعتقاد پاره‌اي از دانشمندان، نارساخواني اساسي عصب‌شناختي دارد و اينكه مشكل آنها در كسب مهارتهاي خواندن از كاركرد مغزي نابهنجار ريشه مي‌گيرد. با رشد دانش پيرامون مغز و ارتباط آن با خواندن، مداركي وجود دارد كه تأكيد مي‌كند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاري و كاركردي از مغز افراد بهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشي دربارة مغز افراد نارساخوان، بيشتر از نوع مطالعات كالبد شكافي بعد از مرگ است. در اين پژوهشها از فنون تصويربرداري جديد مغز و مطالعات ژنتيك اختلالهاي يادگيري استفاده مي‌شود (شرمن[71]، 1995؛ ليون[72]، 1995؛ ليون و نيوباي[73]، ريچ[74] و كليدول[75]، 1991؛ به نقل از لرنر، 1997).

شواهد مستند وجود دارد مبني براينكه ساختار مغز افراد نارساخوان متفاوت از افراد عادي است از طريق مطالعات كالبدشكافي پس از مرگ بدست آمده است. اين مطالب بر روي بافتهاي مغزي افراد نارساخوان، بعد از مرگ آنها صورت گرفته است. برخي از اين افراد، كساني بوده‌اند كه به گونه‌اي ناگهاني دراثر شرايط خاصي مثل حوادث موتورسواري مرده‌اند. تاكنون، بافتهاي مغز 8 نفر، شامل 6 مرد و 2 زن بررسي شده‌است. يافته‌هاي قابل توجه اين است كه در همه موارد، مغز آسيب ساختاري داشته است. پلنوم تمپورال[76]، ناحيه شنيداري در بالاي لب تمپورال است كه هم در نيمكره چپ و هم در نيمكره راست وجود دارد. در اكثر بررسيها بر آسيب وارده به اين ناحيه در افراد نارساخوان اشاره كرده‌اند. در نيمكره چپ، اين ناحيه با كنترل زبان ارتباط دارد. در بيشتر افراد اين ناحيه نامتقارن[77] است بدين معنا كه ناحيه موجود در نيمكره چپ بزرگتر از ناحيه موجود در نيمكره راست است. به هرحال، در مطالعات انجام شده بعد از مرگ، مشاهده گرديده است كه اين ناحيه در نارساخوانها به صورت متقارن است؛ يعني نواحي موجود در هر دو نيمكره هم اندازه هستند. برخي ديگر از مطالعات نشان داده‌اند كه پلنوم تمپورال در نيمكره چپ نسبت به نيمكره راست در قياس با افراد بهنجار كوچكتر است. اين مطالعات با مدارك جمع‌آوري شده از فنون تصويربرداري مغزي جديد همخوان است (لرنر، 1997).

نتايج تحقيقات گالابوردا و همكارانش (1985) نشان داده است كه در كودكان داراي اختلالهاي يادگيري، منطقه پلانوم گيجگاهي و قشر آهيانه‌اي ـ پس سري در نيمكره راست و چپ با هم متقارن هستند. آنها فرض كردند كه اين افراد، رشد كندي در نيمكره چپ مغز دارند و در نتيجه نيمكره راست به طور جبراني رشد كرده و دو نيمكره با هم متقارن مي‌شوند.بنابراين، مناطق ياد شده در نيمكره چپ افراد داراي اختلالهاي يادگيري، كوچكتر از افراد طبيعي و نيمكره راست‌شان بزرگتر از نيمكره راست افراد طبيعي است. نتيجه قابل قبولي كه مي‌توان از تقارن مغز گرفت اين است كه تعادل طبيعي بين نيمكره چپ و راست در طول يك تكليف يادگيري، از هم گسيخته شده و در نتيجه سطح كنش يادگيري پايين مي‌آيد.

يافته‌هاي گالابوردا و همكارانش در سال 1990 نشان داد كه مغز افراد نارساخوان مورد مطالعه، دامنه بزرگي از ميكروديس ژنز موضعي[78] (به معناي اختلال ناچيزي در تشكيل قسمتي از مغز به طور موضعي) را در قشر مغزي نشان مي‌دهند. در مردان مورد مطالعه، ناهنجاري‌ها شامل وجود آشيانه‌هايي از سلولهاي عصبي در لايه اول (كه نورونهاي نابجا بودند) و ناهنجاري در گردش خون مغز مي‌باشد. نورونهاي نابجا كه سطح فوقاني قشر را خراب مي‌كند، درتعداد زیادی از افراد (30 تا 100 مورد در هر مغز) وجود داشت. اين نورونها در نيمكره چپ بيشتر از نيمكره راست ديده شدند و بيشتر در مناطق پشت شيار سيلويوس و مرزهاي عروق قدامي وجود داشتند. در زن‌ها از بين رفتن سلول‌هاي عصبي و گليا[79]، اسكارهای ميلينه شدن[80] در مناطق پشت شيار سيلويوس و مناطق مرزي سرخرگهاي مغز ديده شد.

همچنين، گالابوردا و همكاران وي (1989) و محققان ديگر همچون ساتز (1990) در تحقيقات خود به نتايج مشابه‌اي رسيدند. تحقيقات گالابوردا روي مغز افراد مبتلا به نارساخواني پس از مرگ صورت گرفته است. او پي برد نابهنجاريهايي مثل قرار گرفتن نادرست و نابجا نرونها در دو نيمكره مغزي بويژه در نيمكره چپ مغز وجود دارد. فرض بر اين است كه چنين نابهنجاريهاي سبب مشكلات خواندن مي‌شود و اين نابهنجاريها در دو نيمكره مغزي ديده مي‌شود، ممكن است حداقل دو نوع نارساخواني را به همراه داشته باشد. يك نوع نارساخواني ممكن است ناشي از مشكلات پردازش در نيمكره چپ مغز باشد و نوع ديگر نارساخواني ناشي از منفعل بودن نيمكره راست مغز باشد. ساتز (1990) سعي نمود ارتباطي رابين پاتولوژيهاي مغزي كه توسط گالابوردا مطرح شده و مدل تعادل نارساخواني بيكر ايجاد كند (بيكرورابرتسون، 2002).

بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر، كاركردهاي مربوط به نيمكره راست و چپ با نظريات مربوط به برتري جانبي تفاوت دارد. زماني كه مدل تعادل خواندن توسط بيكر مطرح گرديد. تحقيقات نوروسايكولوژي روي برتري جانبي كاركرد نيمكره‌هاي مغزي متمركز بود. اعتقاد بر اين بود كه زبان گفتاري توسط نيمكره چپ كنترل مي‌شود و ادراك ديداري فضايي توسط نيمكره راست كنترل مي‌شود. اما بزودي در قواعد زبان گفتاري آشكار گرديد كه بجاي نيمكره چپ مغز، به نيمكره راست نيز وابسته است. همچنين، هنگامي كه متني جديد و به صورت ناآشنا و عجيب و غريب نوشته شود، پردازش آن توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد نه نيمكره چپ (فگلیون[81] و همكاران، 1969، به نقل از بيكر و رابرتسون، 2002). علاوه بر آن اكنون بخوبي مشخص شده است كه نقش نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست در زبان عمدتاً وابسته به سن اكتساب زبان است (بيكر و رابرتسون، 2002).

براساس مدل تعادل خواندن بيكر، نارساخواني ناشي از نارسايي در نيمكره مغزي راست یانيمكره مغزی چپ، مي‌باشد (بيكرورابرتسون، 2002). برطبق اين مدل، خواندن عمدتاً در مراحل مقدماتي توسط نيمكره راست و در مراحل پيشرفته توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. بنابراين، تحول خواندن متضمن انتقال كار از نيمكره راست به نيمكره چپ مغز مي‌باشد، در حاليكه در كودكان نارساخوان اين انتقال صورت نمي‌گيرد به نظر مي‌رسد علت آن ناشي از وجود اختلال در ساختار يا كاركرد نيمكره‌هاي مغزي (يكي از نيمكره‌هاي مغزي يا هر دو نيمكره مغزي) باشد (بيكر و رابرتسون، 2002).

[1]– Kinsbourne

[2]– Galaburda

[3]– Geschwind

[4]– prenatal

[5]– kyight and Hynd

[6]– Rosen

[7]– Zeffiro

[8]– Dominance Hemispheric

[9]– Orton

[10] – Cotman & Lybch

2- Hiscock

3- Doman & Delacato

4- Mixed – Sidedness

[14]– Nicolson & Fawcett

[15]– Cerebellar immaturity

[16]– Augur

[17]– Denckla

[18]– Flory

[19] -Mccormicls

[20]– phonological processing

[21]– Hagtvet

[22]– Lundberg

[23]– speech Rate

[24]– Muter

[25]– Hatcher and Snowling

[26]– Wolf & Obrien

[27]– double deficit

[28]– Naming Speed

[29]– Badian

[30]– Metacognition

[31]– Livengston

[32]– Planing

[33]– Monitor

[34]– evaluate

[35]– Englert

[36]– Hiebert

[37]-stewart

[38]– paris & Myers

[39]– phonological Awareness

[40]– Multisensory programes

[41]– Muter

[42]– Fredricksoon

[43]– weedon

[44]– Hatcher

[45] – Hickey

[46]– Combley

[47]– wise

[48]– Remediation

[49]– Adams

[50]– whole Language

[51]– Nation

[52]– snowling

[53]– west

[54]– Engelman

[55]– Lovitt

[56]– Bijou

[57]– Epstein

[58]– Wallace

[59]– MC Loughlin

[60]– Fennell

[61]– Hynd

[62]– Lyon

[63]– Hiscock

[64]– Kinsbourne

[65]– Obrzut

[66] – Swanson

[67] – Frontal Lobe

[68] – temporal Lobe

[69] – Occipital bobe

[70] – Gaddes

[71] – Sehrman

[72] – Lyon

[73] – Newby

[74] – Richt

[75] – Caldwell

[76] – Planum temporale

[77] – assymmetrical

[78] – Local microdysgenesi

[79] – Gliosis

[80] – Myelination Scars

[81] – Faglioni

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *