اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و …

آزمون يادداري: در این تحقیق آزمون یادداری 48 ساعت بعد از مرحله اکتساب و بدون دستورالعمل توجهی و بازخورد از شرکت‌کنندگان گرفته شد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
1-2 مقدمه
حال با روشن شدن مسئله مورد نظر در پژوهش حاضر در این فصل به‌دنبال مباحث نظری گوناگون در زمینه یادگیری و علی‌الخصوص یادگیری حرکتی هستیم و در ادامه به بحث در زمینه توجه و نقش آن در یادگیری مهارت‌های حرکتی و نظریه‌های گوناگون در این زمینه خواهیم پرداخت. در پایان نیز بخشی از تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور را ارئه خواهیم کرد.
2-2 مبانی نظری
1-2-2 مفهوم یادگیری و یادگیری حرکتی
یادگیری^[43] یکی از مهم‌ترین زمینه‌ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل‌ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در یکی از فرهنگ لغت‌ها، یادگیری اینگونه تعریف شده است: «کسب دانش، فهمیدن، یا تسلط یابی از راه تجربه یا مطالعه». اما بیشتر روانشناسان این تعریف را نمی‌پذیرند، زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش، فهمیدن و تسلط یابی به کار رفته‌اند. در عوض، تعریفی از یادگیری ارجح است که به تغییر در رفتار مشاهده پذیر اشاره می‌کند. معروف‌ترین این تعریف‌ها تعریفی است که به‌وسیله گریگوری آ. کیمبل (2006 – 1917) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را به‌صورت «تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت شده، رخ می‌دهد» تعریف کرده است (سیف 1391).
در همین راستا، اشمیت و لی^[44] (2005) به‌طور ویژه، یادگیری حرکتی را به عنوان آموختن رفتارهای ماهرانه به‌صورت‌های مختلف تعریف می‌کنند. این تعاریف شامل چهار ویژگی مجزا هستند. 1) یادگیری فرایند اکتساب توانایی لازم برای انجام اعمال ماهرانه است. به عبارت دیگر، یادگیری یک رشته از رویدادها و تغییراتی است که در زمان تمرین رخ می‌دهند و فرد را در یک تکلیف ماهر می‌کنند، 2) یادگیری نتیجه مستقیم تمرین و تکرار است، 3) با توجه به دانش فعلی ما، یادگیری مستقیماً قابل مشاهده نیست، چرا که فرایندهای منتهی به تغییر رفتار، درونی بوده و معمولاً به‌صورت مستقیم قابل بررسی نیستند. به همین خاطر، فرایند یادگیری باید بر اساس تغییرات به وجود آمده در رفتار که قابل مشاهده است استنباط گردد، 4) یادگیری کسب توانایی نسبتاً پایدار است که به رفتار ماهرانه منجر می‌شود. به همین دلیل تغییرات قابل برگشتی که ناشی از تغییرات در خلق و خو، انگیزش و حالت‌های درونی (نظیر خستگی) در رفتار هستند، ارتباطی با یادگیری ندارند. ترکیب این چهار عامل، تعریف را از یادگیری ارائه می‌کند: یادگیری حرکتی فرایندهایی همراه با تمرین وتجربه است که به تغییرات نسبتاً ثابت در توانایی انجام حرکات منجر می‌شود (حمایت طلب و قاسمی 1391).
2-2-2 پایه‌های عصبی یادگیری
1-2-2-2 تغییرات ساختاری
پژوهشگران عقیده دارند که اساس یادگیری را باید در تغییرات ساخناری دستگاه عصبی جستجو کرد و به همین سبب نیز، به نحوه رو به افزایش این تغییرات در سطح پیوندهای عصبی می‌پردازند. تکانه عصبی، از طریق آکسون نرون فرستنده، به نرون دیگر ارسال می‌شود. چون آکسون ها را فاصله سیناپسی از هم جدا می‌کند. آکسون نرون فرستنده تکانه، پیک عصبی معینی ترشح می‌کند که در شکاف سیناپسی پخش می‌شود و یاخته عصبی دریافت کننده را تحریک می‌کند. به شکل دقیق‌تر، وقتی تکانه عصبی به انتهای آکسون فرستنده یاخته می‌رسد، پایانه‌های انتهای آکسون را فعال می‌سازد تا پیک عصبی ترشح کنند. و سپس این پیک عصبی جذب گیرنده‌های نرون دریافت کننده می شود. سراسر این ساختار سیناپس نامیده می شود. در این مورد، نکات مهم از نظر یادگیری عبارتند از: 1) تغییرات ساختاری در سیناپس، اساس عصبی یادگیری است و 2) نتیجه این تغییر ساختاری این است که سیناپس کارآمدتر می شود (براهنی و همکاران 1391).
2-2-2-2 تغییرات سلولی در یادگیرنده
شاید یادگیری موجب افزایش پیک عصبی از نرون فرستنده شود و این خود ناشی از افزایش پایه‌های عصبی ترشح کننده‌ی آن پیک عصبی باشد. در نوع دیگر نه افزایش پیک عصبی، بلکه افزایش جذب پیک عصبی توسط یاخته گیرنده صورت گیرد و آن هم شاید به دلیل افزایش تعداد گیرنده باشد. حدس‌های احتمالی دیگر عبارتند از اینکه اندازه سیناپس تغییر کند، یا سیناپس‌های کاملاً جدیدی ایجاد شوند. این احتمال نیز وجود دارد که در هر نوع یادگیری، تغییرات ساختاری خاصی در کار باشند (براهنی و همکاران 1391).
3-2-2 دستورالعمل‌هاي آموزشي
از مشخصه‌هاي هر محيط آموزشي دستورالعمل‌هاي آموزشي است و به اطلاعاتي گفته مي‌شود که قبل از حرکت در مورد آنچه که فرد بايد انجام دهد (قبل از عمل) فراهم مي‌شوند (اشمیت و لی 2005). دستورالعمل‌هاي آموزشي نوعاً حاوي اطلاعات کلي در مورد جنبه‌هاي اوليه مهارت است. اين جنبه‌ها شامل چگونگي استفاده از مهارت در شرايط خاص (براي مثال، در يک فعاليت گروهي)، توصيه‌هايي در مورد اينکه ورزشکار در چه زمان حرکت کند و در کجا و چگونه بايستد، مطالبي در خصوص نحوه گرفتن وسيله‌‌ای (براي مثال، توپ)، آنچه بايد به آن توجه شود (براي مثال، درزهاي توپ) و چگونگي انجام تکليف (باز کردن دست‌ها، محکم نگه داشتن مچ دست) هستند. دستورالعمل‌ها عبارات ساده و صريحي هستند که شاگردان را به مسير

اصلي يادگيري هدايت مي‌کنند، و در درازمدت اهميت زيادي دارند. اصل بديهي صنعت ساختمان سازي بيان مي‌دارد که مهم‌ترين قسمت يک ساختمان زير بناي آن است، به همين صورت دستورالعمل‌هاي آموزشي مفيد نيز بخش مهمي از زير بناي يادگيري مهارت‌ها هستند(اشميت و رايسبرگ 2004).
1-3-2-2 دستورالعمل‌هاي آموزشي و توجه
پیش از آنکه چیزی از یک الگو یا سرمشق یاد گرفته شود، آن الگو یا سر مشق باید مورد توجه قرار گیرد. به اعتقاد بندورا (1986) یک فرایند دائماً در حال جریان است؛ حال این سوال مطرح می‌شود که چه چیزی تعیین می‌کند که به چه چیزی توجه شود؟ از آنجاکه ظرفیت حسی فرد بر فرایند توجه تاثیر خواهد گذاشت. از اینرو کاملاً واضح است محرک‌هایی که برای آموزش به فردی نابینا یا ناشنوا به کار می‌روند باید با محرک‌هایی که برای فردی بینا و شنوا به کار می‌رود، متفاوت باشند (سیف 1391).
بسیاری از مفاهیم جدید در باب توجه بر این فرض استوارند که در همه حال نشانه‌های بی‌شماری در برابر و دسترس مشاهده‌گر قرار دارند. ظرفیت عصب شناختی ما آنقدر محدود است که نمی‌تواند همه میلیون‌ها محرک خارجی را حس کند. ولی اگر ردیابی همه این محرک‌ها امکان داشته باشد هم مغز توان پردازش همه آنها را ندارد، ظرفیت پردازش اطلاعات ما بسیار محدود است. سیستم حسی ما، چون دیگر وسایل ارتباطی، در صورتی خوب عمل می‌کند که میزان اطلاعاتی که باید پردازش شود در حیطه ظرفیت آن باشد. بار زیاد موجب از کار افتادن سیستم خواهد شد (ماهر 1388).
به عقیده مگیل (2004) نیز، يکي از نکات مهمي که مربيان هنگام دادن دستورالعمل آموزشي بايد در نظر داشته باشند، اين است که ظرفيت توجه شاگردان برای دریافت اطلاعات رسيده محدود است. دانش ما درباره ظرفيت توجه، اين انتظار را به‌وجود مي‌آورد که شاگرد نمي‌تواند به بيش از يک يا دو دستورالعمل توجه کند. يکي ديگر از مسائل که در زمان ارائه دستورالعمل هاي آموزشي بايد به خاطر داشت اين است که دستورالعمل‌ها بر چگونگي معطوف شدن توجه يادگيرنده در حين انجام يک مهارت موثر است (واعظ موسوی و شجاعی 1386).
3-2 تاريخچه بحث در مورد توجه
توجه موضوعی است که همواره مورد علاقه محققان رفتار حرکتی و روانشناسان بوده است. امروزه نیز تمزکز زیادی بر این موضوع شده است. دانشمندان از اولين روزهاي تحقيق درباره رفتار انسان، علاقه زيادي به بررسي توجه داشته اند؛ براي مثال در اوايل سال 1985، ويليام هميلتون^[45] تحقيقاتي درباره توجه در بريتانيا انجام داد. تقريباً در همان زمان ويلهلم وونت^[46] که عموم مردم او را «پدر روانشناسي تجربي» ميدانند، در دانشگاه ليپزيک^[47] آلمان به بررسي مفهوم توجه پرداخت. در آمريکا ويليام جيمز^[48] (1890) يکي از اولين تعاريف توجه را ارائه نمود. وی نوشت: «همه می دانند توجه چیست»، و توضیح داد که: «توجه، تمرکز ذهن است به یک شیئی از میان اشیاء یا رشته ای از اندیشه های همبود به شکلی روشن و زنده، و اساس آن تمرکز، تراکم و آگاهی است. توجه، مستلزم چشم پوشی از برخی اشیاء برای برخورد مؤثر با اشیاءدیگراست». تعریف کلی در باب توجه این است: تمرکز تلاش ذهنی بر رویدادهای حسی و ذهنی. پژوهش های مربوط به توجه، چهار جنبه مهم این عنوان را تحت پوشش قرار داده اند: ظرفیت پردازش و توجه انتخابی، سطح برانگیختگی، کنترل توجه و آگاهی (ماهر 1388).
اگرچه تلاش زيادي براي تعريف واژه توجه صورت گرفته اما هنوز معناي روشن و قابل فهمي براي مردم ارائه نشده است. بسياري از نظريه پردازان از قبيل نورمن و موراي بر اين باورند که تعاريف مختلفي از توجه وجود دارد و افراد اين واژه را به روش هاي متعددي بکار مي برند(اشميت و لي. 2005). مگیل (2011) نیز ابراز می دارد، توجه درگيري هوشيار يا ناهوشيار در فعاليت هاي ادراکي، شناختي و يا حرکتي پيش، در حين و بعد از اجراي مهارت مي باشد. ودر آخر، اشميت و رايسبرگ (2004) توجه را به معني کانوني کردن و محدوديت منابع پردازش اطلاعات تعريف کرده اند.
محققان به موضوعات مختلف مرتبط با توجه پرداختند، مانند اجراي همزمان بيش از يک بخش مهارت يا بيش از يک مهارت، اجراي تکاليفي که مستلزم تصميمگيري سريع دربارهي چند پاسخ انتخابي هستند، و اجراي تکاليفي که به حفظ طولاني مدت توجه نياز دارند. اين علاقهمندي مجدد به مطالعهي توجه، تا کنون نيز ادامه يافته است و دانشمندان در تلاشند تا به يکي از مهمترين محدوديتهاي اثرگذار بر يادگيري و اجراي انسان پي ببرند (مگیل 2004).
1-3-2 پایه‌های عصب شناختی توجه
پژوهش‌ها در رابطه با شناسایی پایه‌های عصب شناختی توجه به دنبال دو سوال عمده می‌باشند. نخست، درعملکرد روانی گزینش برای کانون توجه، کدام ساختارهای مغزی دخالت دارند؟ و دوم اینکه چه تفاوتی بین پردازش عصبی محرک های توجه شده و توجه نشده وجود دارد؟
به نظر می رسد که درتوجه انتخابی دو دستگاه جداگانه در مغز در کارند. یکی از این دو دستگاه مسئول ویژگی‌های ادراکی شی از قبیل: رنگ و شکل و مکان در فضا است. این دستگاه عهده‌دار گزینش شی از میان اشیا بر اساس ویژگی‌های آن و به دستگاه خلفی^[49] (پسین) موسوم است. زیرا ساختارهای مغزی مربوطه یعنی قشر آهیانه‌ای^[50] و گیجگاهی و چند ساختار زیر قشری^[51] دیگر در پشت مغز قرار گرفته اند. دستگاه دیگر زمان و نحوه استفاده از ویژگی‌های شی را برای انتخاب در کنترل دارد. این یکی به دستگاه قدامی^[52] (پیشین)
موسوم است. زیرا ساخنارهای آن یعنی قشر پیشانی همراه با ساختارهای زیر قشری دیگری، در جلوی مغز قرار دارد. خلاصه اینکه توجه انتخابی ما یا با تمرکز بر مکان شی صورت می‌گیرد، یا با تمرکز بر شکل یا رنگ آن. اگر چه انتخاب این ویژگی‌ها عملاً در بخش خلفی مغز صورت می‌پذیرد، فرایند انتخاب را بخش قدامی هدایت می‌کند. به همین دلیل برخی پژوهشگران بخش قدامی را «فرمانده» توجه انتخابی لقب داده‌اند(براهنی و همکاران، 1391).
اکنون به سوال دوم می‌پردازیم. وقتی شیئی برای کانون توجه انتخاب می شود چه تغییری در پردازش عصبی آن شیئ رخ می‌دهد؟ برای توضیح مطلب، آزمایشی را در نظر بگیرید که درآن چند شیئ هندسی رنگارنگ به آزمودنی عرضه می‌شود و از او بخواهید تنها به اشیای قرمز رنگ توجه کند و هر وقت مثلث ارائه شود به آزمایشگر اطلاع دهد. دستگاه قدامی، دستگاه خلفی را در راستای توجه به رنگ هدایت می‌کند. اما چه تغییرات دیگری در پردازش عصبی هر محرک رخ می‌دهد؟ پاسخ این است، در دوره‌ای توجه به رنگ مناطقی از قشر بینایی که رنگ را پردازش می‌کنند در مقایسه با دوره‌ای که آزمودنی به رنگ توجه انتخابی دارد فعال‌تر می‌شوند. به طور کلی، فعالیت مناطقی از رنگ که با ویژگی مورد توجه مربوطند (مثل رنگ، شکل، بافت، یا حرکت و جز اینها) تشدید می‌شود (براهنی و همکاران، 1391).
در ادامه، مفاهيم مختلف که براي توصيف توجه مورد استفاده قرار مي‌گيرند مرور خواهند شد.
2-3-2 توجه انتخابي
هزاران محرک در هر لحظه با ما برخورد مي کنند. اعصاب حسي براي انطباق با وظيفه ترس آور برخورد با سيل محرک‌هايي که دستگاه عصبي ما را تحت تاثير قرار مي‌دهند، مکانيسمي را بسط داده است که باعث مي‌شود نسبت به آن دسته از محرک‌ها واکنش نشان دهيم که در تطابق با تجارب گذشته و نيازهاي فعلي ما باشند. اين فرايندهاي متمرکز کننده توجه انتخابي ناميده مي‌شوند (مرتضوي 1378).
به عبارتي توجه انتخابي، فرايند انتقال تمرکز حواس به يك مجموعه از محرك ها و در همان حال ناديده گرفتن بقيه مي باشد و مي توان گفت: توجه انتخابي پاسخ به اين پرسش است که به کجا بنگريم؟ بسته به اینکه توجه چگونه به چه چیزی معطوف شده است، توجه انتخابی^[53] می تواند هدف دار^[54] یا اتفاقی باشد (ایمر، تات کمپر، شروگر و پرینز 1996). انتخاب هدفدار زمانی رخ می دهدکه ما به طور ارادی یک منبع اطلاعاتی را انتخاب کنیم (مثل گوش دادن به صدای رادیو) و در عین حال از توجه به منابع دیگر اطلاعاتی اجتناب کنیم (مثل عدم توجه به تلویزیون یا کسی که با ما صحبت می کند). انتخاب غیرخودکار توجه معمولاً در پاسخ به محرک بیرونی حاصل می شود. برای مثال، زمانی که شما به طور ناگهانی به یک صدای دلخراش یا بلند گوش می دهید (مثل صدای برخورد دو ماشین باهم)، (حمایت طلب و قاسمی 1391).
از طرفی، دليل اينکه ما به برخي از محرک‌ها توجه مي‌کنيم، اغلب به ناتواني ما در پرداخت همزمان به همه محرک‌هاي حسي مربوط مي‌شود. اين نظريه ناظر است بر اينکه در نقاطي از مسير پردازش اطلاعات تنگ راه‌هايي وجود دارد که بخشي از آن احتمالاً ناشي از محدوديت‌هاي عصبي و شناختي است. برخي از عواملي كه توجه افراد را به نشانه‌هاي مهم جلب مي‌کنند، عبارتند از: الف) تضاد بين علائم مهم و بي‌اهميت، ب) تجارب گذشته، ج ) شدت علائم و د) نسبت بين علائم مهم و بي‌اهميت (رحماني نيا 1384).
نورافکن يا عدسي دوربين عکاسي با کانون متغيير يک تشبيه متناسب براي توجه انتخابي است. هر چيزي که در محدوده شعاع نورافکن قرار گيرد خواه مهم خواه بي‌اهميت مورد توجه واقع مي‌شود. براي اجراي موفقيت‌آميز بايد بتوانيم نور را بر روي همه اطلاعات متمرکز کنيم. در نتيجه پهناي شعاع نور بستگي به مقدار اطلاعاتي دارد که مي‌خواهيم بدست آوريم و موقعيت شعاع نور با اطلاعات مهمي که در موقعيت‌هاي مختلف فضايي دارد تنظيم مي‌شود. نورافکن نقش يک راهنما براي استفاده‌کننده دارد و باعث مي‌شود که مغز اطلاعات در دسترس را با توجه به تجربيات گذشته ترجمه و تفسير کند (بادامي 1384).
3-3-2 توجه مورد نياز هنگام حرکت
تا چه مرحله‌اي از يک حرکت به توجه نياز داريم؟ پاسخ اين است که هميشه در شروع حرکت، اهرم لازم، توجه است که با مرور زمان و پيشرفت حرکت ميزان آن کاهش مي‌يابد. حرکت واقعي و يا مرحله اجراي حرکتي که خوب ياد گرفته شده و به قول معروف در اثر تمرين و تکرار به‌صورت خودکار درآمده است، نيازي به توجه ندارد. بر همين اساس، نيازهاي توجه در خلال کل حرکت به‌شکل منحني U است که نشان دهنده اين واقعيت است (شکل1-2). مانند زماني که يک کشتيگير در يک مانور دستش را در موقعيت مناسبي قرار مي‌دهد. از اين شکل مي‌توان نتيجه گرفت که در هنگام اجراي يک حرکت ساده، شروع و پايان حرکت نياز به توجه دارد، در حالي که خود حرکت مي‌تواند مستقل از توجه باشد. اين نتيجه‌گيري بر اساس افزايش زمان واکنش مهارت دوم در هنگام شروع و پايان مهارت اوليه انجام گرفته است (رحماني نيا 1384 ).
4-3-2 توجه و نوع مهارت
مهارتها در يک نوع تقسيمبندي به مهارت‌هاي ساده و پيچيده تقسيم ميشوند. در مهارتهاي ساده، آغاز و پايان نيازمند توجه است، در حالي که خود حرکت ميتواند مستقل از توجه باشد. مانند پرش سه گام دوي 100 متر سرعت؛ اما در مهارتهاي پيچيده، تمامي مراحل اجرا نيازمند توجه اند.