مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 16

6 -مدل‌های خواندن:

1) مدل پایین-بالا[1] و مدل بالا-پایین[2]

خواننده بر اساس مدل پایین-بالا ابتدا به بازشناسی حروف می‌پردازد و سپس بین حروف و صدای آن رابطه برقرار می‌کند. از ترکیب حروف به ساختن کلمه می‌پردازد. در نهایت معانی کلمه را درک می‌کند.اینمدل به دو مولفه زیر نیاز دارد: 1ـ تبدیل نمادهای نوشتاری به صوت 2ـ تبدیل صوت به معنی است. نظریه‌پردازان مدل پایین-بالا اظهار می‌دارند که مغز، پردازش بازشناسی حروف و کلمات و ایجاد رابطه بین حروف و صدا و معانی آن را خیلی سریع انجام می‌دهد و به طوری که به صورت خودکار درمی‌آید.

خواننده بر اساس مدل بالا-پایین ابتدا معانی کلمه را از طریق نشانه‌های متنی (متن نحوی[3]و متن معنایی[4]) درک می‌کند. سپس به بازشناسی کلمه و حروف و صدای آن می‌پردازد.( رید، 2003).

فرآیند مدلهای مزبور در شکل 1 ارائه شده است:

 

 

مدل بالا-پایین مدل پایین- بالا
تجربه زبانی و کلمه

 

حدس زدن کلمات و اصطلاحات

 

بازشناسی کلمات

 

بازشناسی حروف

 

آگاهی آواشناختی

استفاده از کلمه در زبان

 

معنی کلمات

 

بازشناسی کلمات

 

بازشناسی حروف

 

آگاهی آواشناختی

شکل 1: مدل‌های بالا به پایین و پایین به بالا(رید، 2003)

2) مدل تعاملی جبرانی[5]

مدل‌های بالا-پایین و پایین – بالا با توجه به درکی که از فرآیند خواندن دارند، دارای محدودیت هایی می‌باشند، زیرا هنگام خواندن، هر دو مدل به کاربسته می‌شوند. مدل جبرانی تعاملی به توضیح نحوه کارکرد این دو مدل می‌پردازد. بر مبنای این مدل در فرآیند خواندن، بازشناسی کلمه بر مبنای اطلاعاتی که همزمان از سوی متن و هم از سوی خواننده، فراهم می‌شود، صورت می‌گیرد. به اعتقاد استانویچ (1988) ، این مدل مبتنی بر فرضیه‌های ذیل است:

-خوانندگان به طور همزمان از اطلاعاتی که از سطوح مختلف بدست می‌آید، استفاده می‌کنند و لزوما از سطح ترسیمی(پایین- بالا) و یا بافتی(بالا-پایین) شروع نمی‌کنند.

– هنگام تحول مهارتهای خواندن، خوانندگان ممکن است به برخی سطوح پردازش بیش از بقیه متکی شوند(مثلا ممکن است از متن استفاده بیشتر یا کمتری بنمایند).

– خواننده می‌تواند با قدرت و پشتکار خودش، ضعف خود را جبران کند.

استانویچ نسبت به این دیدگاه که خوانندگان ماهر از مدل بالا-پایین بیش از خوانندگان ضعیف استفاده می‌کنند، شک داشت. علاوه بر این، همانطور که ذکر گردید خوانندگان ماهر به جزئیات ترسیمی توجه بیشتری کرده و خوانندگان ضعیف‌تر بیشتر به متن متکی هستند. از این رو برای پردازش سطوح بالاتر لزوما نیازی به تکمیل شدن سطوح پایین پردازش نیست. مدل استانویچ بیانگر این حقیقت است که بسیاری از خوانندگان ضعیف، برای جبران مشکلات مربوط به پردازش اطلاعات خود، راهبردهای خاصی را گسترش دهند.

3) مدل پیوندگرایی[6]

مدل مسیر دوتایی[7](کولترت[8]، 1978)، سالیان مدیدی به عنوان مدل غالب در تحول خواندن به شمار می‌رفته است. بر مبنای این مدل، خوانندگان از دو راهبرد استفاده می‌کنند.(1) راهبرد دیداری /مستقیم[9]که برای خواندن کلمات آشنا بکار می‌رود.

(2) راهبرد مسیر غیرمستقیم[10]، برای خواندن کلمات ناآشنا استفاده می‌شود که در فرهنگ واژگان دیداری کودک وجود ندارد. درواقع کودک از راهبردهای آواشناختی[11]استفاده می‌کند. این مدل دارای شقوق مختلفی می‌باشد که آنها را می‌توان به عنوان مدل‌های پیوندگرایی یا پردازش توزیع موازی[12] (PDP) در نظر گرفت. این مل چهارچوبی را ارائه می‌کند که فعالیت‌های پردازش شناختی، مانند اکتساب زبان، حافظه و خواندن را در بر دارد(مک‌کلند[13]، 1988) بر مبنای مدل پیوندگرایی، کودکان خواندن را از طریق رابطه دوجانبه بین توالی حروف و واجها[14] و توانایی تبدیل حروف به توالی حروف و واجهای سازنده واحدهای صوتی در زبان، یاد می‌گیرند. این مدل بر این باور است که کودکان برای انجام این کار به تمام قابلیت‌های شناختی خود دسترسی دارند. اهری(1997) معتقد است که کودکان در طول زمان، در حقیقت یک نظام ارتوگرافیک[15]را شکل می‌دهند تا اینکه از یک مدل مسیر دوتایی(دوطرفه) استفاده کنند. رویکرد پیوندگرایی همچنین معتقد است که کلمات باقاعده راحت‌تر از کلمات بی‌قاعده قابل دست‌یابی خواهند بود. زیرا همواره با الگوئی که کودک خواهد آموخت، همخوانی دارد. زبان انگلیسی برخلاف دیگر زبانها مانند آلمانی، اسپانیایی و ایتالیایی دارای الگوهای بی‌قاعده زیادی است که با الگوی آموخته شده توسط کودک، تناقض دارد. به همین دلیل کلمات باقاعده آسانتر از کلمات بی‌قاعده آموخته می‌شوند و از آنجایی که دانش مربوط به الگوهای بی‌قاعده در حافظه، نیازهای شناختی خاصی را ایجاب می‌کند و همچنین شباهت‌های موجود با بازنمائی‌های واجی دیگر، برای کودکان نارساخوان ایجاد دردسر می‌کند. این مدل برای پرآموزی[16] اهمیت زیادی قائل است، زیرا بر این مساله دلالت دارد که با تداعی‌ها، ارتباطات قوی‌تر می‌شوند. بر طبق گفته اسنولینگ (2000) ، وجود این ارتباطات، دانشی را در اختیار کودک قرار می‌دهد که وی هنگام رویارویی با یک لغت تازه از آنها استفاده می‌کند.

 

 

4)  مدل آوایی[17]

این مدل بر اهمیت واج‌شناسی[18]،ا صوات حروف و ترکیبات حروف تاکید دارد.(رید، 2003) .

تعدادی از برنامه‌های آوایی ساختارمند وجود دارند که هدف از آموزش آنها این است که کودکان بتوانند بین 44 واحد واجی یا صوتی در زبان انگلیسی با استفاده از راهبردهای مختلف، تمایز قائل شوند(همان منبع).

اگر چه برنامه‌های آوایی دارای ساختار هستند و ساخت برای کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری خاص مفید می‌باشد، با این وجود، به این برنامه‌ها، ایراداتی وارد شده است. که مهم‌ترین آنها شامل موارد زیراست:

– آنها ممکن است با افزایش میزان اطلاعاتی که کودک باید به خاطر بسپارد، بار حافظه کوتاه‌مدت و بلند مدت را در آنها افزایش دهند.

– کلماتی مانند” از و گاهی “وجود دارند که به عنوان واژگان دیداری باید تدریس شوند زیرا در طبقه «ترکیب صدا[19]» قرار نمی‌گیرند.

روشهای آوایی به کودکانی که مشکلات آشکاری در یادگیری و بخاطرسپاری ترکیبات صدا ، حروف مصوت و ترکیب آنها برای ساختن یک کلمه، دارند، کمک می‌کند. در همین زمان آنها ممکن است با یادگیری اضافی که به نظر بی‌معنی و خارج از بافت به نظر می‌رسد، مواجه شوند. برخی مشکلات ممکن است در پیوند دو مولفه(یعنی دانش صدا و دانش زبان) که برای تسهیل تجربه خواندن بامعنی است، خود را نشان بدهند (رید، 2003).

کال و پاپ[20](1996) بر نیاز به تدریس آواها تاکید کرده و گفته‌اند که اگر تدریس به درستی صورت بگیرد، معنی‌دار نیز می‌شود، زیرا از طریق آواها، کودکان به صدای کلمه نزدیک شده و سپس به معنای آن می‌رسند. آنها یک رویکرد آوای نظامدار را برای دانش‌آموزان پیش‌دبستانی پیشنهاد کرده‌اند که با فعالیت‌های موجود در یک برنامه کلی خواندن، مرتبط می‌باشد.

فریث (1995) بر واج‌شناسی به عنوان یک متغیر اصلی در یادگیری خواندن و به خصوص ارتباط آن با نارساخوانی تاکید کرده است. «مدل متغیر اصلی واج شناسی[21]» به عنوان تبیینی از مشکلات مربوط به نارساخوانی، رهنمونی است به سوی فعالیت‌های تحقیقاتی و تحول برنامه‌های آموزشی برای ارتقاء مهارتهای واج شناسی  (ریزن و فردریکسون[22] ، 1996، هاچر[23] و دیگران 1994، ایورسن و تانمر[24]، 1993، ویلسون[25]و فردریکسون، 1995 ، به نقل از رید، 2003).

5ـ مدل ببین و بگو:

تاکید شیوه‌های ببین و بگو[26]، مواجهه بیشتر با مواد چاپی است تا کودکان بیشتر با کلمات آشنا شوند و دامنه واژگان دیداری خود را از این طریق گسترش بدهند. بنابراین در این مدل تاکید بر واحدهای معنادار زبان است تا صوت‌های گفتاری، در این روش نیاز به کتابهای جذابی است که به تدریج همگام با نیازهای دانش‌آموز، پیشرفت کند، در مراحل اولیه نیاز به برگه های تمرین بصری[27] و عکس می‌باشد. در این روش، شکل‌های حروف و کلمات به خوبی به یاد می‌ماند و توانایی یادگرفتن بسیاری از هجاهای بی‌قاعده و رابطه بین نماد-صوت افزایش می‌یابد. البته کودکان نارساخوان نیز در این زمینه مشکل خواهند داشت، زیرا آنها دارای حافظه ضعیفی هستند که به سرعت پر می‌شود. برخی عناصر رویکردهای آوایی، بیشتر با روشهای ببین و بگو سروکار دارند.

[1]– bottim-up

[2]– top-down

[3]– Syntactic

[4]– semantic context

[5] – Interactive Compensatory Model

[6]– Connectioist Model

[7]-dual Route Model

[8]– Coltheart

[9]– Direct/visual strategy

[10]– Indirect Route Strategy

[11]– phonological

[12]– parallel Distributed processing

[13]– Mcclelland

[14]– phonemes

[15]– orthographic

[16]– overlearning

[17]– phonic

[18]-phonology

[19]– sound blending

[20]– Call and papp

[21]– phonological core variable Model

[22]– Reason and Frederickson

[23] – Hatcher

[24]– Iversen and Tunmen

[25]– Wilson

[26]– Look-and-say Model

[27]– Flashcands

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 15

4ـ تعریف خواندن:

خواندن فرآیندی پیچیده و عالی است که اجزاء بسیار متفاوتی را دربر می‌گیرد که از چندین رفتار یا مهارت مجزا تشکیل شده است. به اعتقاد هریس و سایپی[1] (1983) خواندن، تفسیر معنادار نمادهای نوشته شده است. مؤلفان از دیدگاههای مختلف به تعریف خواندن پرداخته‌اند. در اینجا به پاره‌ای از تعاریف اشاره می‌کنیم:

به اعتقاد اهری[2] (2002) یادگیری برای خواندن شامل دو فرآیند اساسی است:

فرآیند اول شامل رمزگردانی کلمات است (یعنی یادگیری تبدیل توالی حروف به کلمات آشنا و معنادار). فرآیند دوم شامل درک معانی کلمات است. وقتی کودکان، مهارتهای خواندن را کسب می‌کنند، در واقع یاد می‌گیرند که چگونه از این فرآیندهای خواندن استفاده کنند. یعنی آنها هنگام خواندن، به طور همزمان به رمزگردانی کلمات و معنای متن توجه دارند (رید، 2003).

بنابراین، خواندن فرآیندی تعاملی و دوجانبه می‌باشد. بدین معنی که هرچقدر کودک به منظور اکتساب شایستگی بیشتر، مهارتهای بیشتری کسب کند، نه تنها در خواندن به عنوان یک فعالیت، بلکه در حوزه مهارتهای مربوط به خواندن نیز، پیشرفت می‌کند. عکس این قضیه نیز صادق است، به این معنی که کودکانی که فاقد شایستگی لازم در حوزه مهارتهای مربوط به خواندن هستند، برای خواندن آمادگی نخواهند داشت، در نتیجه از فرصت‌های مربوط به گسترش این مهارتها نیز محروم خواهند ماند. به این مسأله اثر Mathew گفته می‌شود (استانویچ[3]، 1989، به نقل از رید، 2003). این ماهیت تعاملی مدل خواندن در مدل سیستم آدامز[4] (b1990) در شکل 1 ارائه شده است. این مدل خواندن، تعامل‌های موجود بین متن[5]، معانی، ارتوگرافی[6] (نوشتاری) و فنولوژی[7] (گفتار) را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گفتار                                               نوشتاری

شکل 1: مدل نظام خواندن آدامز (b1990)

پردازشگر ارتوگرافی، مسئول تعین توالی حروف یک کلمه است. پردازشگر واج‌شناسی مسئول همتاسازی حروف باصدای آن است، پردازشگر معانی مربوط به دانش خواننده در مورد معانی کلمه است و پردازشگر متن، یک دید کلی از معانی متن را در اختیار شخص قرار می‌دهد. این پردازشگرها با هم کار کرده و از یکدیگر بازخورد دریافت می‌کنند (رید، 2003).

اهری (2002) براین باور است که کودکان هنگام پردازش متن قادرند از چهار روش مختلف برای خواندن کلمات بهره جویند. این روشها عبارتند از:

1ـ رمزگردانی کلمات[8]: این روش شامل تبدیل حروف به صداها و ترکیب صداها برای ساختن کلمات معنادار می‌باشد.

2ـ بازشناسی کلمات از طریق قیاس[9]: فرد با استفاده از این روش می‌تواند نحوه هجی کردن یک کلمه جدید را در قیاس با کلمه آشنای قبلی مدنظرقراردهد. مثلاً خواندن کلمه beak در قیاس با peak. گوزامی[10] (1990) اظهار نمود که خوانندگان مبتدی می‌توانند از دانش خود در مورد کلمات هم‌قافیه، برای خواندن کلمات دیگر از راه قیاس استفاده کنند، به خصوص اگر نشانه و سرنخی نیز در اختیار داشته باشند. با این حال، اهری معتقد است که خوانندگان مبتدی برای استفاده از قیاس در مورد ریخت کلی کلمات در حافظه‌شان، به برخی مهارتهای رمزگردانی نیاز دارند(رید، 2003).

3ـ حدس زدن کلمات از روی نشانه‌های متنی ونگاره ای[11]: خوانندگان می‌توانند کلمه ناآشنا را با استفاده از نشانه‌های متنی مانند تصاویر و یا متن قبلی(گودمن[12]، 1976) ، حروف آغازین(تانمرو چاپمن[13]، 1987 ) یا دانش خودشان در مورد زبان-بافت نحوی-حدس بزنند.

4ـ از طریق حافظه(دیداری): خواندن کلمات دیداری مستلزم این است که کودکان با استفاده از تجارب قبلی خواندن و حافظه خویش، به بازشناسی کلمه ب‌پردازند(اهری، 1992). این امر بدین معناست که آنها با این کلمات دیداری آشنا هستند و در حافظه خود قبلا ذخیره نموده‌اند.( رید، 2003).

خواندن بر مبنای مدل تعادل بیکر(1990، 2002) فرآیندی پیچیده است که در فرآیند تحول آن هر دو نیمکره مغزی چپ و راست نقش دارند. به اعتقاد بیکر، خواندن ابتدا مستلزم یک تحلیل ادراکی از شکل و جهت حروف و کلمات می‌باشد. این تحلیل ادراکی توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد. سپس باید این خواندن مقدماتی روان و سلیس شود این امر در صورتی امکا‌ن‌پذیر است که «صندلی مدیریت» خواندن از نیمکره راست به نیمکره چپ منتقل شود. بنابراین، حداقل دو نوع تحول لازم است که سیالی خواندن تسهیل گردد. نخست تحلیل ادراکی ویژگیهای متن خودکار شود و سطح خواندن آگاهانه کاهش یابد. ثانیا، کودک هر چه بیشتر با قوانین نحوی آشنا شود و واژگان وی گسترش یابد. در نتیجه کودک، حرف به حرف یا هجا به هجا نمی‌خواند، بلکه به جای آن، کودک بخشهای بزرگتری از جمله را پردازش می‌کند. براساس مدل تعادل، خواندن توسط قوانین نحوی و تجربه زمانی هدایت می‌شود که این امر عمدتا توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد. نتایج بسیاری از تحقیقات از این نظریه حمایت می‌کند(بیکرو رابرتسون، 2002).

بنابراین بر طبق مدل تعادل بیکر (1990، 2002) خواندن عمدتا در مراحل مقدماتی توسط نیمکره راست و در مراحل پیشرفته توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد.

5ـ تحول خواندن:

فریث[14] در سال 1985 مدل تحولی زیر را برای اکتساب مهارتهای خواندن پیشنهاد کرده است. این مدل دارای سه مرحله است که در آن کودک از مرحله اول یعنی لو گوگرافی[15](راهبرد دیداری یا کل کلمه) به مرحله دوم یعنی الفبایی[16]می‌رود، جایی که رابطه واج-نویسه[17](رابطه بین حرف و صدا) آموخته می‌شود. مرحله نهایی، مرحله ارتوگرافی[18]است که وابسته به واژک‌های[19] رایج زبان است.(واژکها کوچکترین واحدهای زبان هستند که دارای معانی می‌باشند). این مراحل گوناگون، کاربردهای متفاوت برای خواندن و هجی کردن دارند(رابرتسون، 2000).

[1] – Haris

2-saipy

[2] – Ehri

[3] – Stanovich

[4] – Adams

[5] – context

[6] – Orthography

[7] – phonology

[8] – Decoding words

[9] – Analogising

[10] – Goswami

[11] – graphonemic

[12]– Goodman

[13]– Tunmer & Chapman

[14]– Frith

[15]– Logographic

[16]– Alphabetic

[17]– grapheme-phoneme

[18]– Orthegraphic

[19]– Morphemes

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

اختلال بیان نوشتاری-اختلال یادگیری:پایان نامه رایگان روانشناسی – درمان نوروسایکولوژی

3) اختلال بیان نوشتاری:

ویژگیهای اختلال بیان نوشتاری برمبنای DSM-IV-IR عبارت است از: مهارتهای نگارش بسیار پایین‌تر از حد مورد انتظار با توجه به سن شخص، ظرفیت هوش و آموزش او که با آزمونهای استاندارد شده سنجیده می‌شود. این اختلال در عملکرد تحصیلی فرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می‌کند. مؤلفه‌های اختلال نوشتن عبارتند از: هجی کردن ضعیف، اشتباه در دستور و نقطه‌گذاری و دست خط بد. اشتباهات هجی کردن اغلب خطاهای آوایی هستند. یعنی هجی کردن اشتباهی که شبیه هجی کردن صحیح به نظر می‌رسد. نمونه‌های انواع شایع اشتباهات هجی کردن عبارتند از تلفظ Fone به جای phone یاbeleeve به جای believe. (کاپلان و سادوک، 2003، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382).

 

 

ملاکهای تشخیصی اختلال بیان نوشتاری براساس DSM-IV-IR
الف ـ مهارتهای نگارش برمبنای آزمونهای استانداردشده انفرادی (با ارزیابی‌های عملی مهارتهای نگارش) به میزان زیادی پایین‌تر از آن است که با توجه به سن تقویمی، میزان هوش و آموزش متناسب با سن انتظار می‌رود.

ب ـ اختلال مذکور در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزمره زندگی که مستلزم انشاء متون کتبی است (مثل نوشتن جملات درست از نظر دستوری و پاراگراف‌های منظم) تداخل می‌کند.

پ ـ اگر یک نارسایی حسی وجود داشته باشد، مشکلات موجود در مهارتهای نگارش فراتر از حدی است که معمولاً با آن نارسایی همراه است.

 

4) اختلال یادگیری که به گونه‌ای دیگر مشخص نشده است (NOS)

این اختلال طبقه‌ای جدید در DSM-IV-IR برای اختلالاتی است که واجد ملاکهای هیچیک از اختلال یادگیری خاص نیستند و موجب کاهش توانایی‌های یادگیری کمتر از حد مورد انتظار برحسب هوش، آموزش و سن کودک می‌شوند (کاپلان و سادوک، 2003، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382).

 

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 1

چکیده لاتین پایان نامه  اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

Abstract

The research at hand investigates the effects of neuropsychological treatment on reading efficiency of students suffering from developmental dyslexia.165 students suspected of dyslexia were selected through cluster sampling. Diagnostic tests (including wechslers intelligence scale for children –Reading disorder – ADHD and conduct disorder tests) were administered based on which sixty students were purposefully selected .The evaluated sample was then randomly  divided into four categories based on Bakker’s classification, each consisting of fifteen students (the L type experimental and control groups as well as P type control and experimental groups). Pretests were then administered after which the L type and the P type experimental groups received neuropsychological treatments (HSS) through 20 sessions. Control groups, however, did not receive any treatments. Subsequent to the mentioned procedures, post-tests were administered (immediately) while follow up tests were administered (after a period of four months). Data was analyzed through Mixed ANOVA and Dependant T Tests. Research findings indicate that neuropsychological interventions based on Bakker’s balance model of reading, increases reading accuracy and comprehension of students suffering from developmental dyslexia of the L type. Neuropsychological interventions increase the speed and comprehension of students suffering from P type dyslexia. Follow up tests indicated the permanence of the effects of neuropsychological interventions after a duration of four months.


 

 

 

 

ضمائم

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر:دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 15

13ـ طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر:

بیکر (1992) نارساخوانی تحولی را به دو طبقه کلی به شرح ذیل تقسیم کرده است.

1) نارساخوانی تحولی نوع L (زبان‌شناختی):

در این کودکان ، فرآیند یادگیری خواندن، انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ زودتر از زمان موعود صورت می‌گیرد یا از همان آغاز فرآیند خواندن، نیمکره چپ نقش اساسی را ایفاء می‌کند. تکیه بیش از حد این کودکان بر راهبردهای نیمکره چپ منجر به سرعت بالا در خواندن می‌شود و به دلیل عدم بهره‌مندی این کودکان از راهبردهای نیمکره راست، نسبت به ویژگی‌های ادراکی متن بی‌توجه هستند و کودکان مرتکب اشتباههای اساسی در خواندن می‌شوند. بنابراین، این کودکان به طور سریع و غیردقیق می‌خوانند (بیکر، 1992). به اعتقاد بیکر، این کودکان دچار اشتباهات اساسی از جمله حذف و اضافه حروف و کلمات، و یا تحریف کلمات می‌شوند. علت مشکل آنها در خواندن این است که نیمکره چپ آنها رشد عملکردی بیش از حد داشته و نیمکره راست (یا هر دو نیمکره) در پردازش متن‌های خواندنی نارس هستند.

2) نارساخوانی تحولی نوع P (ادراکی): این کودکان در فرآیند فراگیری خواندن قادر به انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ نمی‌باشند. یعنی این کودکان، فرآیند یادگیری خواندن را به نحوی صحیح آغاز می‌کنند، و از راهبردهای غالب نیمکره راست بهره می‌جویند ولی قادر به استفاده از راهبردهای نیمکره چپ نمی‌باشند. لذا، این کودکان، به صورت آهسته و منقطع می‌خوانند. آنها به علت تمرکز بیش از حد بر ویژگی‌های ادراکی متن،مرتکب اشتباههای اساسی در خواندن نمی شوند (بیکر، 1992). آنها همچنین هنگام خواندن به تکرار حروف و کلمات می‌پردازندو بسیار دقیق می‌خوانند و کلمات در نهایت توسط آنها درست خوانده می‌شود. علت مشکل آنها در خواندن این است که نیمکره راست آنها، رشد عملکردی بیش از حد داشته و نیمکره چپ آنها (یا هر دو نیمکره) در پردازش متن نارس هستند (بیکر، 1992).

به اعتقاد بیکر (1990)، نارساخوانان نوع P/L، عمدتاً راهبردهای خواندن مربوط به نیمکره‌های چپ و راست را به ترتیب به کار می‌برند. سؤال قابل توجه این است که آیا شیوه خواندن در این دو نوع نارساخوانی متفاوت است؟

نارساخوانان نوع L، خوانندگانی نسبتاً سریع ولی بی‌دقت هستند. در صورتی که نارساخوانان نوع P دارای سرعت نسبتاً کند در خواندن و دقیق توصیف می‌شوند. این فرضیه براساس نتایج حاصله از تحقیقات مربوط به بیماران مبتلا به آسیب مغزی تأئید شده است. براساس نتایج این تحقیق بیمارانی که نیمکره راست آنها آسیب دیده و نیمکره چپ‌شان سالم بود، سریع و بی‌دقت می خواندند. در صورتی که بیمارانی که نیمکره چپ آنها آسیب دیده ولی نیمکره راست آنها سالم بود، اگر چه نسبتاً آهسته می‌خواندند ولی دقت بالایی داشتند. به نظر می‌رسد که بتوان فعالیت نیمکره چپ را با مجموعه ویژگی‌های سریع ـ بی‌دقت توصیف کرد. در صورتی که مجموعه ویژگی‌هایی از جمله آهسته‌خوانی و داشتن دقت به فعالیت نیمکره راست مربوط می‌شود. بنابراین، می‌توان با اندازه‌گیری مدت زمان مورد نیاز برای خواندن بخشی از یک متن (سرعت) و یا تعداد اشتباههای صورت گرفته (دقت)، افراد نارساخوان نوع L و نوع P را از یکدیگر متمایز کرد. (بیکر، 1990).

14ـ بررسی اعتبار طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی نوع P/L

در بسیاری از تحقیقات، اعتبار طبقه‌بندی نارساخوانی نوع P/L نشان داده شده است (بیکر، 1982). در آن تحقیقات، کودکان نارساخوان را براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهاتی که مرتکب می‌شوند، به دو گروه نارساخوان نوع L و نوع P تقسیم کرده اند. نارساخوانان نوع L و نوع P، عمدتاً در طی خواندن، به ترتیب راهبردهای مربوط به نیمکره‌های چپ و راست را به کار می‌برند. به عبارت دیگر، تعادل مغز یک نارساخوان نوع L هنگام خواندن به طرف چپ متمایل می‌شود. همانطور که قبلاً ذکر گردید، می‌توان توسط پتانسیل مربوط به کلمه، فعالیت مغز را اندازه‌گیری کرد. در واقع همان پتانسیل‌های الکتریکی ایجاد شده هنگام خواندن کلمات را اندازه‌گیری کرد.

بیکر و لیچ (1986) در یک تحقیق به منظور بررسی اعتبار طبقه‌بندی نارساخوانی نوع P/L، کلماتی را در مرکز دامنه بینایی کودکان نارساخوان نوع P/L ارائه کردند. این کودکان براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهات موجود در خواندن، طبقه‌بندی شدند. در طی ارائه کلمات، از مناطق گیجگاهی و آهیانه دو نیمکره راست و چپ، پتانسیل مربوط به کلمه را ثبت نمودند (WRP). مشاهده شد که در افراد نارساخوان نوع P، دامنه موج‌های منفی بزرگتری (N100) در سمت راست نیمکره راست دیده شد. علاوه بر این، در نارساخوانان نوع L و نوع P، شکل موج N100 نیز متفاوت است. بدین صورت که در نارساخوانان نوع P در مقایسه با نوع L، موج N100 دو قله‌ای بیشتری دیده می‌شود. در رابطه باموج منفی قسمت آخر (N400)، در هر دو نوع نارساخوانی نوع L و P، دامنه‌های بزرگتری در سمت چپ در مقایسه با سمت راست دیده می‌شود. ولی این تفاوت (بین دامنه‌های دو نیمکره) در نارساخوانان نوع L بیشتر از نارساخوانان نوع P بود.

شکل 8 : پاسخ های مغز ناشی از اثرات کلمات ارائه شده به میدان دیداری دانش آموزان نارساخوان (بیکر و وینک، 1985)

در تحقیقی جدید که توسط بیکرو همکاران صورت گرفت، آزمونهای نورولوژیکی بر روی تعدادی از پسران نارساخوان نوع P/L و والدین آنهااجرا شد. طبقه‌بندی اصلی بیکر براساس نوع اشتباهات انجام شده و زمان مورد نیاز برای خواندن بخشی از یک متن صورت گرفته بود. براساس نتایج بدست آمده از آزمونهای نورولوژیکی، 82% از پسران و 72% از پدران آنها را به نحوی صحیح در طبقه‌بندی نوع L و نوع P قرار گرفتند.

تحقیقات اخیر در جهت پاسخگویی به این سؤال است که آیا کودکان نارساخوان نوع P/L واقعاً وجود دارند. به عبارت دیگر آیا طبقه‌بندی نارساخوانی نوع P/L از اعتبار کافی برخوردار است (فابرو[1] و همکاران، 2001). نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان نارساخوان نوع L و نوع P در بخش جانبی فعالیت نیمکره‌ها با هم تفاوت دارند که این تفاوت، هنگام خواندن متن از طریق کلمات ارائه شده در میدان دیداری ـ مرکزی این افراد مشخص شده است (بیکر، 1986). این کودکان نارساخوان (نوع P/L) همچنین درزمینه سرعت پردازش متون مربوط به خواندن با یکدیگر تفاوت دارند.

به عنوان مثال، کودکان نارساخوان نوع L سریعتر از کودکان نارساخوان نوع P تصمیم می‌گیرند که آیا تمام حروف در یک ردیف یکسان هستند یا متفاوت، اما کودکان نارساخوان نوع P آهسته‌تر از کودکان نارساخوان نوع L هستند هنگامی که از آنها سؤال می‌شود آیا یک کلمه درست است یا خیر (لیچ، 1994، به نقل از بیکرو رابرتسون، 2002).

سرانجام در مطالعه‌ دیگری که توسط وان استرین[2] و همکاران، (1990) انجام شد، پسران نارساخوان نوع P/L. پسران دارای خواندن طبیعی، و والدین همه آنها شرکت داشتند، مجموعه‌ای از آزمونهای شناختی را اجراء کردند که عوامل ادراکی و کلامی را اندازه‌گیری می‌کرد. پسران دارای خواندن طبیعی و والدین آنها درمقایسه با پسران نارساخوان و والدین‌شان از لحاظ کلامی عملکرد بهتری داشتند. اعتبار طبقه‌بندی نوع P/L بیکر برمبنای یافته‌های این پژوهش روشن شده است. در این تحقیق بویژه مهم است که دریابیم پسران نارساخوان نوع P و پدران آنها در مقایسه با پسران نارساخوان نوع L و پدران آنها از لحاظ ادراکی عملکرد بهتری دارند (تفاوتهای نوع P/L برای مادران معنادار نبود (بیکرو رابرتسون، 2002). نتایج این تحقیقات و سایر تحقیقات نشان می‌دهد که طبقه‌بندی نوع P/L نارساخوانی تحولی از اعتبار کافی برخوردار است.

پسران
مادران
پدران

شکل 9 : وضعیت های زبانی کلامی و ادراکی پسر نارساخوان (نوع P/L) و پسران دارای خواندن طبیعی و والدین آنان (وان استرین و همکاران، 1990، به نقل از بیکر و رابرتسون، 2002).

15ـ سبب‌شناسی نارساخوانی تحولی نوع /L P

برمبنای مدل تعادل، ناتوانی در خواندن هنگامی رخ می‌دهد که در انتقال نیمکره‌های مربوط به کنترل خواندن، اختلال ایجاد شود. نارساخوانی نوع P (ادراکی) ناشی از ناتوانی خواننده در انتقال کار از نیمکره راست به نیمکره چپ می‌باشد. در نتیجه خواننده بر ویژگیهای ادراکی متن تکیه بیش از حد دارد که منجر به دقت زیاد در خواندن می‌گردد. لذا خواننده متن را نسبتاً آهسته و به صورت منقطع می‌خواند و وقت زیادی را صرف خواندن می‌کند (از قبیل تکرار و خود – تصحیحی). نوع دیگر نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) است.. این نوع نارساخوانی هنگامی ایجاد می‌شود که خواننده در مراحل مقدماتی تحول خواندن از راهبردهای زبانی نیمکره چپ زودتر از موعد استفاده می‌کند. این خوانندگان نارساخوان سریع می‌خوانند. اما فاقد دقت در خواندن هستند. که این امر منجر به خطاهای واقعی می‌شوند (مثل حذف، افزودن حروف در کلمه). (بیکر، 1990).

به اعتقاد کپر (1997) علل نارساخوانی نوع L و نوع P ممکن است ناشی از رشد عملکرد بیش از حد یک نیمکره یا رشد کم نیمکره دیگر، یا بد عملکردی مغز باشد.

تحقیقات گالابوردا و همکاران وی (گالابوردا، 1989) همانند ساتز (1990) به نتایج مشابه‌ای رسیدند. تحقیقات گالابوردا روی مغز افراد مبتلا به نارساخوانی پس از مرگ صورت گرفته است. او دریافت نابهنجاریهایی مثل اکتوپی (قرار گرفتن  نادرست نرونها) در دو طرف مغز بویژه در نیمکره چپ مغز وجود دارد. فرض براین است که چنین نابهنجاریهایی سبب مشکلات خواندن می‌شود و این نابهنجاریها در دو طرف مغز مشاهده می‌شود، ممکن است حداقل دو نوع نارساخوانی را به همراه داشته باشد. یک نوع نارساخوانی ممکن است ناشی از مشکلات پردازش در نیمکره چپ مغز باشد و نوع دیگر نارساخوانی ناشی از غیرفعال بودن نیمکره راست مغز باشد. ساتز (1990) سعی کرد ارتباطی را بین پاتولوژیهای مغز که توسط گالابوردا مطرح شده و مدل تعادل نارساخوانی ایجاد کند..

برمبنای مدل تعادل می‌توان گفت که برخی کودکان ممکن است به دلایل فوق هنگام یادگیری خواندن قادر به انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ مغز نباشند. دلیل آن ممکن است ناشی از آسیب دیدگی بافت مغز و مکانیزم‌های درونی (یاهر دو) باشد (بیکر و رابرتسون، 2002).

16ـ شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر:

اکنون، شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که مغز این آمادگی را دارد از طریق تحریک از محیط یادگیری، تغییر یابد. به عبارت دیگر، مغز براساس تحریکاتی که از محیط‌های آموزشی، اجتماعی و روان شناختی دریافت می‌کند، قادر به تغییر است(روزنویک[3] و همکاران، 1972: کاسترو ـ کالداس[4] و همکاران ، ایزنبرگ[5]، 1995). یعنی می‌توان با تحریک نیمکره چپ، عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع P را بهبود بخشید و با تحریک نیمکره راست می‌توان عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع L را بهبود بخشید. بر مبنای مدل تعادل بیکر،کودکان نارساخوان نوع P هنگام یادگیری خواندن از مزایای نیمکره چپ بهره کمی برده‌اند و کودکان نارساخوان نوع L از کنش نیمکره راست بهره کمی برده‌اند، بنابراین تحریک یکی از نیمکره‌های مغزی باتوجه به نوع نارساخوانی نوع P/L مناسب به نظر می‌رسد. تحریک نیمکره‌های مغزی برای درمان کودکان نارساخوان نوع Lو P بیش از 20 سال پیش آغاز گردید(بیکر و همکاران، 1981، بیکر و وینک، 1985، به نقل از بیکرو رابرتسون، 2002).

بیکر برمبنای مدل تعادل خواندن، شیوه‌های درمانی برای درمان دانش‌آموزان نارساخوانی نوع P/L ارائه نموده است. ،این  شیوهای درمانی به شرح ذیل است:

1ـ تحریک خاص نیمکره‌ها (HSS) از طریق کانال دیداری(HSS-vis)

2ـ تحریک خاص نیمکره هاازطریق کانال لامسه ای (HSS-tac). (بیکر و رابرتسون، 2002).

لازم به ذکر است در پژوهش حاضر، برای درمان دانش آموزان نارساخوان ازشیوه های درمانی تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری و لامسه‌ای استفاده شده است.

1) تحریک خاص نیمکره‌ها ازطریق کانال دیداری (HSS-vis):

تحریک خاص نیمکره‌های مغزی چپ و راست از طریق کانال دیداری توسط برنامه نرم‌افزاری HEMDTIM صورت می‌گیرد. در تحریک بینایی (دیداری) از دانش‌آموز نارساخوان خواسته می‌شود که مستقیماً به یک نقطه در وسط صفحه مانیتور رایانه نگاه کند و کلماتی را که در سمت راست یا چپ این نقطه ظاهر می‌شوند، بخواند. کلمات به طور متوالی در یکی از میدانهای بینایی به صورت موقت (به مدت چند ثانیه) ظاهر می‌گردد و کودک باید این کلمات را با صدای بلند بخواند. از طریق این برنامه نرم‌افزاری، کلمات به طور انفرادی به میدان دیداری راست (RVF) دانش‌آموزان نارساخوان نوع P و به میدان دیداری چپ دانش‌آموزان نارساخوان نوع L به طور موقت ظاهر می‌گردد. براساس دیدگاه بیکر (1990) کلمات انتزاعی به میدان دیداری راست (RVF) ارائه می‌گردد که توسط نیمکره چپ پردازش می‌گردد که باید نیمکره چپ را در اختلال خواندن نوع P تحریک کند. در مقابل، کلمات عینی به میدان دیداری چپ (LVF) ارائه می‌شود که توسط نیمکره راست در اختلال خواندن نوع L پردازش می‌گردد که باید نیمکره راست را در اختلال خواندن نوع L تحریک کند (بیکر و رابرتسون، 2002).

2ـ تحریک خاص نیمکره‌ها از طریق کانال لامسه‌ای (HSS-tac):

تحریک خاص نیمکره‌های مغزی چپ و راست از طریق کانال لامسه ای توسط جعبه آموزشی لامسه‌ای[6] صورت می‌گیرد. از طریق جعبه آموزشی لامسه‌ای، به منظور تحریک نیمکره مغزی چپ کودکان نارساخوان نوع P، حروف و کلمات توسط دست راست آنها لمس می‌شود. بدون اینکه در معرض دید کودک قرار گیرد. به منظور تحریک نیمکره مغزی راست کودکان نارساخوان نوع L، حروف و کلمات توسط دست چپ این کودکان لمس می‌شود.

بر اساس یافته های پژوهشی پاره ای از محققان همچون بیکر، بوما، و گاردین، 1990؛‌بیکرولیچ، 1986؛ بیکر، مورلند، و بیکرو و ینک، 1985؛ اسپایر ود لانگ، و بیکر، 1987)، گریس، 1990؛ کپر، 1987، 1988، 1993، b1994؛ کپروباس، 1991؛ کپر و هامبرگر، 1994؛ ماسیوتو، اسکابار، براور، و فابرو، 1994؛ راسو، 1993؛ وان استرین، استالک، و زیکر، 1995. (به نقل از کپر، 1997) شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که نشان می‌دهد این شیوه‌های درمانی در بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان مؤثر بوده است و به اثربخشی شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی در افزایش کارآمدی خواندن دانش‌آموزان نارساخوان اشاره کرده‌اند.

 


بخش دوم- یافته‌های پژوهشی:

در تحقیقات روزافزونی اثربخشی شیوه‌های نوروسایکولوژی در درمان کودکان نارساخوان نوع P/L بر طبق مدل تعادل بیکر نشان داده شده است. پاره‌ای از محققان از جمله، بیکر، بوماوگاردین، 1990، بیکرولیچ، 1986: بیکرومورلند، 1981؛ بیکرو وینک، 1985؛ اسپایر، دلانگ، وبیکر، 1987، گریس، 1990؛ کپر، 1987، 1988، 1993، b1994؛ کپروباس. 1991؛ کپروهامبرگر، 1994؛ راسو، 1992؛ وان استرین و همکاران، 1995؛ بیکرورابرتسون، 2002، در تحقیقات خود، اثربخشی شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی را در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع ‍P/L نشان داده‌اند.

در مطالعه‌ای، بیکروینک ( 1985 ) 35 کودک نارساخوان نوع L و 35 کودک نارساخوان نوع P راکه به طور متوسط 10 سال داشتند ، مورد بررسی قرار دادند. این کودکان براساس نوع نارساخوانی‌شان به 5 گروه درمانی(یعنی دوگروه آزمایشی وسه گروه کنترل) تقسیم شدند.. گروههای آزمایشی نوع P برای تحریک نیمکره چپ وگروههای آزمایشی نوع L برای تحریک نیمکره راست، شیوه‌های درمانی HSS-vis و HSS-tac را دریافت نمودند.گروههای کنترل روشهای دیگری را دریافت نمودند. اولین گروه کنترل، تحریک دوسویه‌ای را ازطریق ارائه  کلمات درنیمه میدانهای بینایی راست وچپ شان ، دریافت کرد. دومین گروه کنترل روش HAS را دریافت کرد. سومین گروه کنترل هیچ‌گونه برنامه درمانی را دریافت نکرد. آزمون خواندن، قبل و بعد از فرآیند درمان بر روی گروههای آزمایشی و کنترل اجراء شد. جلسات درمانی به مدت 24 جلسه و هر جلسه به مدت 45 دقیقه طول کشید. نتایج پژوهش نشان داد که روشهای درمانی HSS-vis تأثیرات بهتری بر بهبود عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع L و روشهای درمانی HSS-tac تأثیر بهتری بر عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع P گذاشت. اما درعملکرد خواندن گروههای کنترل  پیشرفت قابل توجهی مشاهده نگردید.

پاره‌ای از محققان در پاسخ به این سؤال که اگر این روشهای درمانی نوروسایکولوژی در کودکان نارساخوان با زبانهای متفاوت بکار رود، چه اتفاقی می‌افتد؟

در این رابطه، تحقیقات آزمایشی، بالینی و آموزشی در مورد کودکان نارساخوان با زبانهای مختلف از جمله انگلیسی (رابرتسون، 2000؛ بادین[7]، 1996؛ کپر و دکر[8]، 1995؛ گلدستین و آبرزات، 2001)، ایتالیایی (لارسو[9] و همکاران، 2000)، فنلاندی (نونن[10] و همکاران، 1992) و هلندی (کپر، 1997؛ استراکسما‌ و بیکر، 1996). (به نقل از بیکر و رابرتسون، 2002) صورت گرفت. این محققان روشهای درمانی نوروسایکولوژی HSS-vis و Hss-tac را در مورد کودکان نارساخوان نوع L / P بکار بردند. نتایج نشان داد گروههای آزمایشی نوع L/p که از روشهای فوق بهره‌مند شدند، در عملکرد خواندن، کارآمدی بیشتری نسبت به گروههای کنترل نوع P/L نشان دادند. (بیکر، 2004)

راسو پژوهشی را در امریکا در مورد کودکان نارساخوان نوع P انجام داد. گروههای مورد مطالعه وی شامل یک گروه آزمایشی و دو گروه کنترل بود.گروه آزمایشی شیوه‌های درمانی HSS-vis را به مدت 7 هفته و شیوه‌های درمانی HSS-tac را به مدت 10 هفته دریافت نمود. دوره درمان، هفته ای 3 جلسه و هر جلسه به مدت 15 دقیقه طول کشید.یکی از گروههای کنترل برنامه‌های آموزشی از جمله بازی با کلمات را دریافت نمود و گروه کنترل دیگر هیچ نوع آموزشی را دریافت نکرد. راسو در تحقیق خود به این نتایج دست یافت که کودکان نارساخوان نوع P که تحت درمان روشهای HSS-tac و Hss-vis قرار گرفتند در سیالی خواندن و درک مطلب بیشتر از کودکان نارساخوان گروه کنترل بهبود یافتند (بیکر، 2004).

پاره‌ای از محققان از جمله رابرتسون در بریتانیا، گلدستین و آبزرات در امریکا و کیم در کره جنوبی در تحقیقات خود، اثربخشی شیوهای درمانی نوروسایکولوژی (HSS) را در کارآمدی خواندن کودکان نارساخوان نوع P/L نشان داده‌اند.

گلدستین و آبرزات در تحقیق خود (2002) 60 کودک نارساخوان دارای سنین 11 تا 15 ساله را که در مقطع راهنمایی مشغول به تحصیل بودند، مورد مطالعه قرار دادند کودکان نارساخوان به 4 گروه آزمایشی و کنترل نوع L و P براساس نتایج آزمونهای انجام شده تقسیم شدند. (در هر گروه 15 نفر). گروههای نارساخوان نوع P و L به مدت 16 جلسه (هر جلسه به مدت 40 دقیقه) تحت درمان شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی بیکر قرار گرفتند. در هر جلسه، شیوه‌های درمانی HSS-vis به مدت 40 دقیقه، وشیوه های HSS-tac به مدت 20 دقیقه بر روی کودکان نارساخوان نوع L/P اجراء گردید. کودکان نارساخوان گروه کنترل برنامه‌های آموزشی دیگر جهت بازشناسی کلمه و درک متن دریافت کردند. نتایج نشان داد که کودکان نارساخوان نوع L در دقت خواندن وکودکان نارساخوان نوع P درسیالی خواندن بهبود یافتند.همچنین کودکان نارساخوان نوع L دردرک وفهم خواندن نیز پیشرفت نمودنداما درعملکرد خواندن گروه کنترل، هیچ گونه پیشرفتی مشاهده نگردید.

در تحقیقی دیگر گلدستین و آبرزات، کودکان نارساخوانی را در مقطع راهنمایی مورد مطالعه قرار دادند که در خواندن متون انگلیسی وهلندی تبحر داشتند. برنامه درمانی در 30 جلسه و در هر هفته، 2 جلسه اجرا گردید. روشهای درمانی HSS-vis و HSS-tac و HSS-aud مورد استفاده قرار گرفت. 8 نفر از این کودکان نارساخوان، کلمات را به زبان هلندی دریافت کردندکه کلمات در میدان دیداری راست نوع P یا میدان دیداری چپ نوع L ظاهر گردید. 6 نفر دیگر، کلمات  رابه زبان انگلیسی دریافت کردند.. نتایج تحقیق نشان داد، تمام این دانش‌آموزان نارساخوان صرف نظراز دریافت کلمات  به زبان انگلیسی یا هلندی برای تحریک نیمکره‌شان ، در خواندن کلمات و متون انگلیسی و هلندی بهبود یافتند.

بر طبق انتظار، میزان دقت خواندن نارساخوانان نوع L بهبود پیدا کرد و برخلاف انتظار، میزان سیالی خواندن آنها نیز بهبود یافت. کپر و همکارانش این مطالعه را با نمونه‌ای بزرگتر مجدداً تکرار کردند.در این تحقیق 17 کودک نارساخوان پسر واژه‌های هلندی را در یکی از میدان‌های دیداری‌شان دریافت کردند و 14 کودک نارساخوان واژه‌های انگلیسی را در میدان دیداری‌شان دریافت کردند. نتایج نشان داد که عملکرد خواندن کودکان نارساخوان دارای هردو زبان انگلیسی و هلندی بهبود یافت. بویژه روان  خواندن متون انگلیسی که یکی از موارد مورد انتظار بوده بهبود یافت. بنابراین، نتایج این تحقیقات نشان می‌دهد که اثرکاربرد شیوه‌های نوروسایکولوژی بیکر بر روی زبانهای متفاوت یکسان بوده است. (بیکر، 2004).

کیم[11] (2000) در پژوهش خود، تأثیر شیوه‌های درمانی HSS-tac و HSS-vis را در مورد 3 کودک نارساخوان نوع P و 3 کودک نارساخوان نوع L بازبان کره‌ای که در مدارس ابتدایی (پایه‌های سوم تا ششم) مشغول به تحصیل بودند را مورد مطالعه قرار داد. جلسات درمانی به مدت 30 تا 50 جلسه به طور روزانه اجرا گردید و هر جلسه، 20 دقیقه طول کشید. کیم به این نتایج دست یافت که: 1ـ صحت خواندن در کودکان نارساخوان نوع L بهبود یافت. 2ـ سیالی خواندن در کودکان نارساخوان نوع P بهبود یافت. 3ـ اثرات درمان پس از گذشت 7 هفته از فرآیند درمان پایدار ماند. (بیکر، 2004).

در مطالعه‌ای، گریس (1987) تأثیر شیوه‌های درمانی HSS را بر روی سه کودک نارساخوان مورد بررسی قرار داد. گروه مطالعه وی شامل 6 کودک نارساخوان بود. گروه آزمایشی شامل یک کودک نارساخوان نوع L و دو کودک نارساخوان نوع P بودند و گروه کنترل شامل یک کودک نارساخوان نوع L و دو کودک نارساخوان نوع P بودند. گروه آزمایشی شیوه‌های درمانیHSS به مدت 12 جلسه، (هفته‌ای 3 جلسه) دریافت کردند. به منظور تحریک نیمکره راست کودکان نارساخوان نوع L، کلمات و حروف در میدان بینایی سمت چپ آنها ارائه گردید. همچنین به منظورتحریک نیمکره چپ کودکان نارساخوان نوع P کلمات وحروف درمیدان بینایی سمت راست آنان ارائه گردید. قبل از آغاز و پایان درمان، آزمونهای خواندن اجرا گردید. همچنین، قبل از شروع درمان و پس از اتمام درمان، WRP از مناطق گیجگاهی و آهیانه ثبت شد. (پس از ارائه شدن کلمات در میدان دیداری کودکان نارساخوان). نتایج تحقیق نشان داد که نتایج تحقیقات گریس با نتایج تحقیقات بیکر همخوانی داشت. یعنی کودکان نارساخوان نوع L در مقایسه با گروه کنترل در دقت خواندن بهبود یافتند و خطاهای اساسی آنها در خواندن کاهش یافت. و کودکان نارساخوان نوع P در مقایسه با گروه کنترل در سیالی خواندن بهبود یافتند و سرعت خواندن آنها افزایش یافت. علاوه بر آن کودکان نارساخوانی که تحت شیوه‌های درمانی واقع شدند در مقایسه با کودکان نارساخوان گروه کنترل، تغییراتی را در عملکرد نیمکرهاشان نشان دادند (بیکر، 1990).

در مطالعه ای دیگر، دانش‌آموزان نارساخوان تحت شیوه‌های درمانی )HSS-tacیعنی  تحریک خاص نیمکره‌ها از طریق کانال لامسه‌ای) قرار گرفتند. تعداد کودکان نارساخوان نوع P/L 98 نفر بود. کودکان نارساخوان نوع P/L به گروههای آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. گروههای آزمایشی و کنترل از لحاظ میانگین سن تقویمی، سن خواندن، جنس و برتری دست با یکدیگر تفاوتی نداشتند. کودکان نارساخوان نوع P/L، شیوه‌های درمانی تحریک ویژه نیمکره‌ها را از طریق کانال لامسه‌ای دریافت کردند. کودکان نارساخوان نوع L، حروف و کلمات را با انگشتان دست چپ و کودکان نارساخوان نوع P حروف وکلمات را با انگشتان دست راست خود لمس کردند. جلسات درمانی به مدت 20 جلسه برگزار شد که هر جلسه به مدت 45 دقیقه (هفته‌ای، 2 جلسه) طول کشید. آزمون خواندن قبل از درمان،ا واسط و پایان درمان اجراء گردید. نتایج نشان داد که 1ـ کودکان نارساخوان گروه آزمایشی نوع L در مقایسه با کودکان نارساخوان گروه کنترل نوع L در زمینه دقت خواندن پیشرفت نمودند و میزان خطاهای اساسی آنها کاهش یافت. 2ـ کودکان نارساخوان گروه آزمایشی نوع P در مقایسه با کودکان نارساخوان گروه کنترل نوع P در زمینه سیالی خواندن پیشرفت بیشتری نشان دادند. بیشترین پیشرفت‌ها در اواسط برنامه درمانی حاصل گردید. (جلسه دهم). پس از آن، میزان پیشرفت یکنواخت بود (بیکر، 1990).

در مطالعه‌ای دیگر، حدود 100 کودک نارساخوان نوع P/L، همچنین 50 معلم درمانگر نیز در تحقیق میدانی فوق‌الذکر شرکت داشتند. نارساخوانان نوع P/L به طور تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند (میانگین سنی: 10سال، 80 >هوشبهر، میزان عقب افتادگی در خواندن 1 سال، نسبت دختر به پسر: 4:1).گروههای آزمایشی نوع P/L ، در طی 20 جلسه درمانی، توسط معلمان خود، شیوه‌های درمانی تحریک ویژه نیمکره‌ای از طریق کانال لامسه‌ای (HSS-tac) را دریافت کردند. در هر هفته، دو جلسه درمانی تشکیل ‌شد که مدت زمان هر جلسه حدود 30 دقیقه بود. به گروه آزمایشی نوع L حروفی ارائه شد (این حروف برروی لوح برنامه‌ریزی نصب شده بودند). که آنها باید این حروف را ، توسط انگشتان دست چپ خود لمس می‌کردند.  بدون آنکه کلمات را مشاهده نمایند.  از گروه آزمایشی  نوع P نیز درخواست شد که حروف را توسط انگشتان دست راست خود لمس کنند. گروههای کنترل هیچ گونه روش درمانی را دریافت نکردند. عملکرد خواندن همه گروههای آزمایشی وکنترل قبل از درمان، اواسط وپایان درمان توسط آزمونهای خواندن مورد اندازه‌گیری قرار گرفت. نتایج حاصله از تحقیق به شرح ذیل است:

1ـ کودکان نارساخوان نوع P که شیوه‌های درمانیtac-HSS را دریافت کرده بودند در مقایسه با گروه کنترل، در زمینه سیالی خواندن کلمات، پیشرفت داشتند و خطاهای  چند پارگی کمتری را در خواندن نشان دادند.

2ـ کودکان نارساخوان نوع L که شیوه‌های درمانی tac-HSS را دریافت کرده بودند در مقایسه با گروه کنترل، در زمینه دقت خواندن، پیشرفت نمودند و خطاهای اساسی آنها در خواندن کاهش یافت .

3ـ میزان پیشرفت‌ها، بعد از جلسه دهم (اواسط درمان) یکنواخت گردید( بیکر، بوما وگاردین1990).

بیکر (1992)در تحقیقات خود هنگام بررسی نتایج بدست آمده از شیوه‌های درمانی HSS از طریق کانال دیداری و لامسه‌ای بر کودکان نارساخوان نوع P/L نتیجه گرفت که روش درمانی HSS-vis در بهبود عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع L، و روش درمانی HSS-tac در بهبود عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع P، حداکثر تأثیر را دارد. لازم به ذکر است که روش درمانی HSS-vis شامل ارائه سریع کلمات است که به نظر می‌رسد با شیوه خواندن سریع و عجولانه نارساخوانان نوع L، تناسب داشته باشد. در صورتی که روش درمانی HSS-tac مستلزم بررسی کلمات با سرعتی کم است. این روش در ابتدا با خواندن نسبتاً کند نارساخوانان نوع P، تناسب دارد.

در تحقیقی دیگر، درمان اختلال خواندن از طریق شیوه‌های درمانی بیکر صورت گرفت. این مطالعه توسط گلدستین و آبرزات (2001) صورت گرفت و هدف تحقیق، اعتبار بخشیدن به مدل تعادل بیکر (1992، 1990) است. گروه نمونه شامل 45 پسر و دختر نارساخوان است که دارای میانگین سنی 78/12 سال می‌باشند. کودکان نارساخوان براساس آزمون اختلال خواندن به سه طبقه نارساخوان نوع P/L و M تقسیم شدند. کودکان نارساخوان نوع P/L تحت عنوان گروه آزمایشی، روشهای درمانی تحریک ویژه نیمکره‌ای (HSS) و تحریک غیرمستقیم نیمکره‌ای (HAS) را دریافت کردند. براساس روشهای HSS-vis، کلماتی به میدان دیداری راست کودکان نارساخوان نوع P و به میدان دیداری چپ کودکان نارساخوان نوع L ارائه گردید. همچنین برمبنای روشهای درمانی HSS-tac، کودکان نارساخوان نوع L، حروف و کلمات را با دست چپ خود لمس کردند و کودکان نارساخوان نوع P، حروف و کلمات را با دست راست خود لمس کردند. کودکان نارساخوان نوع M در این تحقیق به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند و تحت آموزش شیوه‌های سنتی قرار گرفتند. نتایج تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L در مقایسه با دانش‌آموزان نارساخوان نوع M پیشرفت معناداری در دقت خواندن و درک خواندن نشان دادند. (گلدستین و آبرزات، 2001).

مطالعه‌دیگری به منظور بررسی اعتبار نظریه بیکر (1990) توسط پژوهشگرانی از جمله دریر[12] و بیل[13] و لامبرت[14] (1991) صورت گرفت. در این تحقیق، 21 کودک (میانگین سنی = 9/9 سال) به عنوان نارساخوان نوع P و 19 کودک به عنوان نارساخوان نوع L (میانگین سنی = 7/9 سال) طبقه‌بندی شدند. آنها روشهای درمانی تحریک خاص نیمکره‌ای (HSS) و تحریک غیرمستقیم نیمکره‌ای (HAS) را دریافت کردند. نتایج پژوهش نشان داد که کودکان نارساخوانی که تحت شیوه‌های درمانی HSS و HAS قرار گرفتند در عملکرد خواندن پیشرفت نمودند.

در مطالعه‌ای دیگر، اثربخشی روشهای نوروسایکولوژی HSS توسط رابرتسون (2000) مورد آزمون قرار گرفت. در این مطالعه بالینی، 6 دانش‌آموز نارساخوان شرکت کردند. برمبنای ملاکهای طبقه بندی بیکر، دانش‌آموزان نارساخوان به دو طبقه P/L تقسیم شدند. در این مطالعه، 2 نارساخوان نوع P، سه نارساخوان نوع L و یک نارساخوان نوع M شرکت داشتند. دانش‌آموزان نارساخوان شامل 4 پسر و 2 دختر بودند که میانگین سنی آنها در دامنه 5/11 سال قرار داشت. دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L تحت روشهای درمانی HSS از طریق کانال لامسه‌ای و دیداری قرار گرفتند. دانش‌آموزان نارساخوان نوع M، تمرین‌های مخصوص به خود را دریافت کردند. آزمودنیها حدود 12 هفته، هفته‌ای دو جلسه، شیوه‌های درمانی HSSرا دریافت کردند. آزمون خواندن NARA به منظور ارزیابی دقت خواندن، درک خواندن و سرعت خواندن بر روی 6 آزمودنی اجرا گردید. نتایج نشان داد:

ـ سیالی و سرعت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P افزایش یافت.

ـ میزان درک خواندن نارساخوانان نوع L و نوع P افزایش یافت.

ـ تعداد خطاهای اساسی دانش‌آموزان نارساخوان نوع L کاهش یافت.

خلاصه:

در این فصل، ابتدا گستره مساله اختلالهای یادگیری را با توجه به سیر تاریخی آن و تحولاتی که در چارچوب آن رخ داده اند، مورد بررسی قرار دادیم. اصطلاح اختلالهای یادگیری نخستین بار توسط ساموئل کرک در سال 1963 مطرح گردید. این اصطلاح در طول تاریخ از دیدگاههای مختلف از جمله کمیته مشترک ملی، آئین نامه فدرال و کمیته مشورتی ملی،…. تعریف شده است. این اصطلاح از دیدگاه فدرال به معنی اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی شامل درک یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری است که ممکن است خود را به صورت توانایی ناقصی در گوش کردن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد.

به اعتقاد لرنر، فرایند تحول و شکل گیری اختلالهای یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است.این چهار دوره عبارتند از: 1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز. 2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان. 3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس. 4) دوره معاصر: از سال 1980 تاکنون.

سپس به طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IRپرداختیم. این طبقه بندی عبارتند از:

1) اختلال خواندن 2) اختلال در ریاضیات 3) اختلال بیان نوشتاری 4) اختلال یادگیری که به گونه ای دیگر مشخص نشده است.( NOS )

پس از آن، تعریف و تحول خواندن و مدل های مربوط به آن مورد بررسی قرار گرفت. خواندن فرایندی پیچیده و عالی است که اجزاء بسیار متفاوتی را در بر می گیرد که از چندین رفتار یا مهارت مجزا تشکیل شده است. مدل های متعددی در زمینه خواندن از دیدگاه متخصصان مطرح شده است. در این پژوهش به پاره ای از مدلهای مهم خواندن از جمله مدل پایین، بالا و مدل بالا ـ پایین، مدل تعامل جبرانی، مدل پیوند گرایی، مدل آوایی، مدل ببین و بگو و در نهایت به مدل تعادل خواندن بیکر اشاره شده است. لازم به ذکر است پژوهش حاضر بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر صورت گرفته است. این مدل مبتنی بر دیدگاه نوروسایکولوژی است که به طبقه بندی و درمان نارساخوانی تحولی ( نوعp/l ) پرداخته است. بر مبنای این مدل، در فرایند تحول خواندن، هر دو نیمکره مغزی چپ و راست نقش دارند. یعنی خواندن در مراحل مقدماتی توسط نیمکره راست و در مراحل پیشرفته توسط نیمکره چپ صورت می گیرد.

آنگاه به تعریف نارساخوانی از دیدگاههای مختلف پرداختیم. براساس دیدگاه انجمن عصب شناختی انگلستان، نارساخوانی تحولی نوعی اختلال خاص خواندن است که کودکان مبتلا علیرغم داشتن هوشبهر طبیعی و آموزشی مناسب در زمینه خواندن دچار مشکل هستند.

پس از آن، نشانه های بالینی نارساخوانی، تاریخچه و شیوع نارساخوانی، اختلالهای همراه با نارساخوانی و سبب شناسی آن مورد بررسی قرار گرفت. نشانه های بالینی کودکان نارساخوان بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ( 2002 ) با خطاهای اساسی ( از جمله حذف، اضافه و وارونه سازی حروف و هجاها در یک کلمه و….. ) و خطاهای چند پارگی ( از جمله تکرار حروف و کلمات، آهسته خوانی و خواندن منقطع و….. ) مشخص می شود.

مهم ترین اختلالهای همراه با نارساخوانی عبارتند از: اختلالهای جانبی شدن، اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی، نابهنجاری حرکات چشم ها، تاخیر زبان گفتاری،اختلالهای ادراکی، اختلالهای حافظه کوتاه مدت، اختلالADHD و اختلالهای رفتاری.

نارساخوانی شایع ترین نوع اختلال یادگیری است که مورد شناسایی قرار گرفته است که 80 درصد کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری، دارای اختلال خواندن می باشند. نارساخوانی در این پژوهش بر مبنای مدل علی ( مورتون و فریث، 2002 ). یعنی در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختی ـ زیست شناختی، ژنتیکی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین شده است.

در نهایت نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی مورد بررسی قرار گرفته است. نوروسایکولوژی ارتباط بین کنش مغز و رفتار انسان را مورد بررسی قرار می دهد. براساس مدل تعادل خواندن بیکر که یک رویکرد نوروسایکولوژی است، نارساخوانی را ناشی از نارسایی در نیمکره مغزی راست یا نیمکره مغزی چپ می داند.

نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی به دو طبقه کلی از جمله نارساخوانی اکتسابی و نارساخوانی تحولی تقسیم شده است. نارساخوانی اکتسابی نیز دارای زیر مجموعه هایی از جمله نارساخوانی دیداری، نارساخوانی آوایی، نارساخوانی سطحی و نارساخوانی عمیق می باشد. نارساخوانی تحولی نیز توسط پاره ای از مولفان به نارساخوانی آوایی و سطحی / واژکی ( مارشال و همکاران، 1986 ) و نارساخوانی نوعp و نوعL ( بیکر، 1992 ) تقسیم شده است.

پس از آن، فرایند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر مطرح گردید. بیکر بر مبنای مدل تعادل خواندن به طبقه بندی و درمان کودکان نارساخوان نوعp/L پرداخته است. در تحقیقات گوناگون، اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوعp/l نشان داده شده است. براساس مدل تعادل بیکر، کودکان نارساخوان براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهاتی که مرتکب می شوند، به دو گروه نارساخوان نوعL و نوعp تقسیم شده اند. بر مبنای مدل تعادل خواندن، ناتوانی در خواندن هنگامی رخ می دهد که در انتقال نیمکره های مربوط به  کنترل خواندن، اختلال ایجاد شود. نارساخوانی نوعp ناشی از ناتوانی خواننده در انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ می باشد. در نتیجه خواننده بر ویژگیهای ادراکی متن تکیه بیش از حد دارد که منجر به دقت زیاد خواندن می گردد. در نتیجه، خواننده متن را نسبتاً آهسته و به صورت منقطع می خواند و وقت زیادی را صرف خواندن می کند. نارساخوانی نوعL هنگامی ایجاد می شود که خواننده در مراحل مقدماتی تحول خواندن از راهبردهای زبانی نیمکره چپ زودتر از موعد استفاده می کند. این خوانندگان نارساخوان سریع می خوانند اما فاقد دقت در خواندن هستند که این امر منجر به خطاهای اساسی در خواندن می شود.

در نهایت شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برای درمان دانش آموزان نارساخوان بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ارائه گردیده است. این شیوه های درمانی عبارتند از:

1) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری

2) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال لامسه ای

هدف از اجرای این شیوه های درمانی نوروسایکولوژی، تحریک ویژه نیمکره مغزی چپ کودکان نارساخوان نوعp و تحریک نیمکره راست دانش آموزان نارساخوان نوعL از طریق کانال دیداری و لامسه ای می باشد. زیرا کودکان نارساخوان نوعp دارای نارسایی در نیمکره چپ و کودکان نارساخوان نوعL دارای نارسایی در نیمکره راست می باشد. بنابراین، در این پژوهش با تحریک نیمکره های مغزی چپ یا راست دانش آموزان نارساخوان نوعp/L به درمان دانش آموزان مزبور پرداخته ایم.

در فصل بعد، اصول کلی روش تحقیق ارائه شده اند.

 

[1] – Fabbro

[2] – Van Strien

[3] – Rosenzweig

[4] – Castro – Caldas

[5] – Eisenberg

[6] – Tactile training Box

[7]– Bodien

[8]– Kapper & Dekker

[9]– Lorusso

[10] – Nouvonen

[11] – Kim

[12] – Dryer

[13] – Beale

[14] – Lambert

مارس 25

فرآیند شکل‌گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر 21

فرآیند شکل‌گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر

 دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت

مدل تعادل خواندن نخستین بار 30 سال پیش مطرح گردید، زمانی که تحقیقات نوروسایکولوژی روی برتری جانبی کارکرد نیمکره‌های مغزی متمرکز بود. در آن زمان نظریه موجود در مورد کارکرد نیمکره‌های مغزی این بود که زبان گفتاری و نوشتاری توسط نیمکره چپ کنترل می‌شود و ادراک دیداری ـ فضایی توسط نیمکره راست کنترل می‌شود. اما بزودی آشکار گردید که قواعد زبان گفتاری به جای نیمکره چپ، توسط  نیمکره راست پردازش می گردد. (بیکر و رابرتسون، 2002).

پاره‌ای از مولفان از جمله گلدبرگ و کاستا[1] (1981) اظهار نمودند که اطلاعات جدید از طریق نیمکره راست و اطلاعات آشنا از طریق نیمکره چپ پردازش می‌شود. رارک[2] (1982) اظهار نمود که نیمکره راست در شناسایی شکل حروف و کلمه نقش دارد. سرانجام، وقتی که شناسایی حروف الفبا به صورت خودکار گردید (فرایز، 1963)، این کنشها از طریق نیمکره چپ صورت می‌گیرد و منجر به سیالی در خواندن می‌گردد (بنتین[3]، 1981، سیلوربرگ[4]، بنتین، گزیل[5]، آبلر و آلبرت[6]، 1979، به نقل از رابرتسون، 2000).

به اعتقاد بیکر (2002، 1992) خواندن مقدماتی مستلزم تحلیل ادراکی از شکل و جهت حروف و کلمات می‌باشد. این تحلیل ادراکی توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد. مثلاً کودکی که در کلاس اول مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل است، با تعداد زیادی از اشکال حروف مواجه می‌شود که تابع قانون پایداری شیئی نیستند. منظور از پایداری شیئی این است که اشیاء و اشکال به طورمستقل از موقعیت فضایی آنها، معانی خود را حفظ می‌کنند. اگر فنجانی را 180 درجه بچرخانیم، هنوز یک فنجان است. اگر حرف d  را 180 درجه بچرخانیم، حرف p بدست می‌آید. در تعداد زیادی ازحروف دیگر نیز تغییرات معنایی مشابهی دیده می‌شود(t,f,b,y,w,m,u,n) . ولی خواننده تازه‌کار، با مشکلات بیشتری نیز مواجه است. اگر یک فنجان از جنس خاک رس درست شده باشد و ما شکل آن را تغییر دهیم، ممکن است یک شی متفاوت بدست آید(مثلا یک کلاه یا نعلبکی). ولی تغییر شکل حرف d به D ، توسط تغییر معنایی آن بوجود نمی‌آید. ولی جابجا کردن توالی حروف در یک کلمه، معنی آن کلمه را تغییر می‌دهد(amen, mane, name, mean) . ولی MEAN, mean حتی Mean همه یک معنی دارند. در رابطه با مفهوم یک جمله، ترتیب قرار گرفتن کلمات از چپ به راست نیز مهم است: He is at heme. (او در خانه است)، is he at home?  (آیا او در خانه است)، At home he is (در خانه او است)، تحلیل این ویژگی‌های ادراکی و جهت‌یابی متن، عمدتاً پردازش نیمکره راست را تحریک می‌کند. بنابراین، در ابتدا تعادل کنترل نیمکره ها در خواندن، به طرف راست متمایل می‌شود. یعنی در خواندن مقدماتی، تعادل کنترل خواندن به طرف نیمکره راست و در مراحل پیشرفته، تعادل کنترل خواندن به طرف نیمکره چپ متمایل می‌شود، اگر این فرضیه صحت داشته باشد، باید در فرآیند یادگیری خواندن، یک جابجایی از نیمکره راست به نیمکره چپ داشته باشیم. به منظور بررسی صحت یا عدم صحت این فرضیه، تحقیقی به مدت 4 سال انجام شد. این تحقیق بر روی کودکان مقطع کودکستان که فاقد مهارت خواندن بودند، صورت گرفت (لیچ، 1988، بیکر، کوک، بوما، 1986، به نقل از بیکر، 1992). ابتدا تعدادی کلمات به 5 کودک در مقطع کودکستان آموزش داده شد. پس از آنکه کودکان بر کلمات تسلط پیدا کردند، کلمات در مرکز دامنه بینایی آنها ارائه شد. پاسخ‌های مغز (پتانسیل مربوط به کلمه یا WRP) در طی ارائه کلمات ثبت شد. این پاسخها را از دو ناحیه گیجگاهی و آهیانه نیمکره‌های راست و چپ ثبت کردند. در طی 4 سال متوالی، این پاسخ‌های مغز را ثبت نمودند.

در سالهای اول و دوم، دامنه ناحیه گیجگاهی نیمکره راست بزرگتر ازناحیه گیجگاهی نیمکره چپ براثر ارائه کلمات مشاهده گردید. ولی سالهای سوم و چهارم، دامنه ناحیه گیجگاهی نیمکره چپ بزرگتر از ناحیه گیجگاهی نیمکره راست بود. این جابه‌جایی در گروه کنترل مشاهده نگردید. به این دلیل به نظر می‌رسد که این تغییرات ناشی از ارائه کلمات به نیمکره‌های مغزی می‌باشد. از تحلیل عوامل WRP و نمرات آزمونهای متعدد خواندن و هجی کردن، به این نتیجه دست یافتیم که به نظر می‌رسد در دو سال اول، پردازش خواندن و هجی کردن با فعالیت نیمکره راست، در دو سال آخر با فعالیت نیمکره چپ، ارتباط داشته است. بنابراین، در فرآیند یادگیری خواندن، انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ در اواخر کلاس اول یا اوایل کلاس دوم اتفاق می‌افتد (بیکر، 1992).

شکل 6: شرکت نسبی نیمکره ی مغزی چپ و راست درپردازش متن

الگوهای تعادل یادگیری خواندن (بیکر، 1979، 1983، 1990، رارک، بیکر، فیسک[7] واسترانگ[8]، 1983) اینگونه بوجود آمد. برمبنای این مدل، خواندن مقدماتی توسط نیمکره راست پردازش می‌شود و خواندن پیشرفته توسط نیمکره چپ پردازش می‌گردد. در مرحله‌ای از فرایند یادگیری خواندن، این جابه‌جایی از نیمکره راست به نیمکره چپ صورت می‌گیرد. این مفهوم در جامعه علمی آن زمان، خطرناک به شمار می‌آمد (بیکر، 2002).

به اعتقاد بیکر (2002) شواهد فراوانی در حمایت از این مدل تعادل وجود دارد. نتایج مطالعات الکتروفیزیولوژیکی. فن‌آوری EEG، ERP این مفهوم را روشن می‌سازند. امروزه با گذشت بیش از ده سال از انجام آن تحقیق، شواهد چندانی بر علیه نقش نیمکره‌های راست و چپ در خواندن مقدماتی و پیشرفته (به همان ترتیب ذکر شده) مشاهده نشده است. نتایج بدست آمده از تحقیقات اخیر، غلبه نیمکره راست در خواندن را تأیید می‌کند (دی‌گراف، 1995، به نقل از بیکر، 2002).

برمبنای مدل تعادل خواندن بیکر (2002) برخی کودکان در فرآیند یادگیری خواندن قادر به انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ نمی‌باشند. این دسته از کودکان به صورت آهسته ومنقطع و دقیق می‌خوانند و فاقد سیالی در خواندن می‌باشند. بیکر این دسته از کودکان را به علت تکیه بیش از حد بر ویژگیهای ادراکی متن، به عنوان نارساخوان نوع P نامید. پاره‌ای از کودکان دیگر، در هنگام یادگیری خواندن از همان آغاز نیمکره چپ آنان نقش اساسی دارد. این دسته از کودکان سعی دارند که از راهبردهای زبانی مربوط به نیمکره چپ سود جویند، لذا از ویژگیهای ادراکی متن چشم‌پوشی می‌کنند، این امر منجر به شیوه خواندن سریع و بی‌دقت می‌شود. بیکر این دسته از کودکان را به عنوان «افراد نارساخوان نوع L» طبقه‌بندی کرد.

لذا، بیکر برمبنای مدل تعادل خواندن به طبقه‌بندی و درمان افراد نارساخوان پرداخت.

12ـ عملکرد نیمکره‌های مغزی از دیدگاه بیکر

به اعتقاد بیکر (1990). نواحی چپ و راست مناطق برونی و درونی مغز، ارتباط نزدیکی با هم دارند. عموماً می‌توان گفت که نواحی برونی سمت چپ عمدتاً به نیمکره راست مغز ارتباط دارند و نواحی برونی سمت راست عمدتاً به نیمکره چپ مغز ارتباط دارد.

بیکر رابطه تقابلی بین بخش‌های داخلی و  خارجی مغز را توسط به کارگیری نیمه دامنه‌های بینایی، نشان داده است. فرض کنید که فردی به نقطه‌ای در تصویر زیر به طور مستمر نگاه کند. نیمه دامنه‌های بینایی در سمت راست و چپ این نقطه قرار دارند. علاوه براین، فرض کنید که کلمه «book » به دامنه بینایی سمت چپ ارائه شود. در این صورت «book» توسط نیمکره راست مغز دریافت می‌شود. به عبارت دیگر، کلمه «book» به نیمکره راست مغز منعکس می‌شود. مخصوصاً به بخش پس سری در نیمکره راست (یا همان کورتکس بینایی). آنچه که فرد در دامنه بینایی سمت چپ مشاهده می‌کند. عمدتاً سلول‌های عصبی، کورتکس بینایی نیمکره راست را فعال می‌کند. به همین نحو نیز هنگامی که فرد یک شئ را با دست راست خود لمس می‌کند، کورتکس حسی-جسمانی تحریک می‌شود. (بیکر، 1990)

 

شکل 7: ارتباط متقاطع بین میدان دیداری چپ و نیمکره راست توسط مجرای سفید رنگ و رابطه متقاطع میدان دیداری راست و نیمکره چپ توسط مجرای سیاه رنگ مشخص شده است. (بیکر، 1990)

 

 

[1] – Goldberg and Costa

[2] – Rourke

[3] – Bentin

[4] – Silverberg

[5] – Gaziel

[6] – Obler & Albert

[7] – Fisk

[8] – Strang

 

این تکه ای از پایان نامه رایگان کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

طبقه‌بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی -دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی 20

10ـ طبقه‌بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی:

طبقه‌بندی‌های متعددی از نارساخوانی توسط متخصصان نوروسایکولوژی صورت گرفته است. بسیاری ازمتخصصان، نارساخوانی را به دو طبقه کلی تقسیم نموده‌اند:

الف ـ نارساخوانی اکتسابی[1]  ب ـ نارساخوانی تحولی[2] (مارتین[3]، 1998).

الف ـ نارساخوانی اکتسابی:

این طبقه به توصیف نوعی از اختلال خواندن می‌پردازد که براثر آسیب مغزی در افرادی ایجاد شده که قبلاً سطح توانایی خواندن آنها نرمال بوده است (مارتین، 1998). نورمن گشویند ادبیات مربوط به افراد مبتلا به نارساخوانی اکتسابی را در یک مدل آناتومی در شکل زیر ارائه نموده است (گشویند و گالابوردا[4]، 1987). براساس این مدل، ابتدا یک کلمه نوشتاری (چاپی) در مناطق اولیه دیداری لب پس سری ثبت می‌گردد. سپس فعالیت از منطقه دیداری به سمت شکنج زاویه‌دار منتقل می‌شود، باور بر این است که این شکنج زاویه‌دار[5] نقش مهمی در ایجاد پیوند میان یک شکل دیداری با بازنمایی شنیداری در منطقه ورنیکه عهده‌دار است. سپس فعالیت از منطقه ورنیکه به منطقه بروکا می‌رسد. بعد از آن، اگر فرد با صدای بلند شروع به خواندن کند، علائم از منطقه بروکا به قشر اولیه حرکتی[6] فرستاده می‌شود که این قشر مسئول کنترل لبها، زبان و غیره است. (بایرنز[7]، 2001).

شکل 5: نواحی مغز براساس مدل گشویند و گالابودا (1987)

از یافته‌های فوق‌الذکر راجع به مشکلات خواندن در افراد بزرگسالی که دچار آسیب دیدگی مغزی شده‌اند، به چه نتایجی می‌توان رسید؟ برمبنای این یافته‌ها به دو نتیجه کلی می‌توان رسید:

اولاً خواندن مجموعه‌ای از تکالیف متعدد است که به طور هماهنگ وارد میدان عمل می‌شوند. به عنوان مثال خواندن دارای فرآیندهای زیر هستند:

1ـ ادراک حروف و مجموعه‌ای از حروف

2ـ تلفظ کلمه و رشته‌هایی از حروف

3ـ پردازش نحوی مربوط به کلمات دستوری و بخشهای انتهایی کلمات

4ـ فرآیندهای معنایی مربوط به بازنمایی معانی کلمات

5ـ فرآیندهای مفهوم‌سازی مربوط به پیوستار کلمات انتزاعی ـ عینی

ثانیاً، به نظر می‌رسد که این فرآیندها تا حدودی اضافی و قابل تعدیل باشند. (کاسلین و کانیگ[8]) از این روست که افراد نارساخوان قادرند حداقل برخی از مواقع علیرغم مشکلات‌شان، برخی کلمات را بخوانند (مثلاً افراد مبتلا به نارساخوانی سطحی می‌توانند کلماتی که از لحاظ آواشناسی[9] با قاعده هستند بخوانند)، علاوه براین، توانایی آنها در یک زمینه می‌تواند، ناتوانی آنها در زمینه دیگر را بیش از حد جبران نماید (استانویچ و سیگل[10]، 1994).

مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که اکثریت کودکان نارساخوان، خصوصیات ذیل را دارا هستند: 1ـ آنها در تلفظ شبه کلمات[11]دچار مشکلات فراوانی هستند 2ـ آنان در مورد تکالیف آوایی که مستلزم تلفظ آشکار نیستند، دچار مشکل هستند و 3ـ آنها در مهارت پردازش املایی[12]، دارای قدرت نسبی هستند (استانویچ و سیگل[13]، 1994). بنابراین احتمالاً افراد بزرگسالی که دچار آسیب دیدگی مغزی هستند بیشتر از افراد بزرگسالی که نارساخوانی سطحی دارند، دچار نارساخوانی عمیق هستند (بایرنز، 2001).

شی ویتز[14] و همکاران (1998) سعی نمودند با استفاده از تکنولوژی FMRI مشخص کنند که آیا می‌توان الگوهای مختلف فعالیت مغز را در مغز کودکان نارساخوان و کودکان بهنجار هنگام خواندن مشاهده کرد؟ آنها براساس مدل گشویند نشان دادند که فعال‌سازی مغز در میان دو گروه تفاوت عمده‌ای وجود دارد، خوانندگان نارساخوان در قشر مخطط[15]، شکنج زاویه‌دار و منطقه ورنیکه فعالیت کمی نشان می‌دهند و در منطقه بروکا فعالیت بیش از حد نشان می‌دهند. بنابراین، این مؤلفان اظهار می‌دارند که این الگوی فعال‌سازی ممکن است تأییدی بر نارساخوانی باشد (بایرنز، 2001).

به طور کلی، مطالعات متعدد متخصصان ا عصاب[16] نشان می‌دهند که مناطق مغزی خاصی با پردازش املایی،[17] آوایی[18]، معنایی[19] و نحوی[20] در ارتباط هستند. به نظر می‌رسد که پردازش املایی در مرکز ناحیه اولیه دیداری و ناحیه مخطط[21] قرار گرفته است. به نظر می‌رسد پردازش آوایی با لب‌های گیجگاهی فوقانی و شکنج زاویه‌دار در ارتباط است (شی ویتز و همکاران همچنین دریافتند که فعال‌سازی ناحیه پیشانی برای تکالیف ریتمیک مهم است). پردازش معنایی با دو ناحیه در نیمکره مرتبط است: 1ـ ناحیه بروکا (لب پیشانی) و مناطقی در لب میانی گیجگاهی 2ـ ناحیه بروکا با پردازش نحوی هم در ارتباط است (جاست و کارپنتر[22]، 1987).

الف ـ طبقه‌بندی نارساخوانی اکتسابی:

به اعتقاد پاره‌ای از مؤلفان از جمله مارتین (1998) این اختلال به چهار طبقه عمده تقسیم می‌شود. این طبقات عبارتند از:

1( نارساخوانی دیداری

افراد مبتلا به نارساخوانی دیداری[23] قادر به بازشناسی سریع کلمات نیستند اما زمانی که به آنها فرصت داده می‌شود تا تک ‌تک حروف کلمه را نام ببرند، قادر به خواندن کلمات هستند (وارینگتون و شالیس[24]، 1980). شدیدترین نوع این نارساخوانی منجر به بازشناسی ضعیف تک‌تک حروف می‌شود: فردی که دچار نارساخوانی دیداری است. وقتی کلمه «mat» به او داده می‌شود ممکن است به صورت «c,a,t» یعنی cat آن را بخواند. این افراد براساس حدس و گمان، حروف را می‌خوانند نه حروفی که واقعاً چاپ شده‌اند (مارتین، 1998).

اسپیدای[25] و همکاران (1982) پیشنهاد کرده‌اند که نارساخوانی دیداری در نتیجه عدم ارتباط میان شکنج زاویه‌دار نیمکره چپ و نظام درون داد دیداری[26] است که معمولاً این شکنج زاویه‌دار در بازشناسی شکل کلمه مؤثر است. مبتلایان به منظور جبران این عدم ارتباط به کنش‌های دیداری و ادراکی نیمکره راست که بدون نقص است، تکیه می‌کنند. زمانی که نیمکره راست، حروف را شناسایی می‌کند، این اطلاعات از طریق جسم پینه‌ای[27] به مناطق گفتاری نیمکره چپ فرستاده می‌شود، صداهای حروف در دسترس قرار می‌گیرند، بیمار به کلمه‌ای که هجی می‌شود گوش می‌دهد و قادر به تشخیص آن است.

2) نارساخوانی آوایی

نارساخوانی آوایی[28] برای اولین بار توسط بیرویس[29] و دروسنو[30] (1979) کشف شد.افراد مبتلا به این نوع نارساخوانی در خواندن کلمات واقعی و آشنا بهتر عمل می‌کنند و در خواندن غیر کلمات  ضعیفند. معمولاً اشتباهات این افراد در غیر کلمات عبارت است از: تلاشهای بی‌نتیجه در سطح تبدیل نویسه -واج[31] و همچنین خطاهای دیداری تقریباً شبیه به خطاهای نارساخوانان دیداری.

فانل[32] (1983) عقیده دارد شخص مبتلا به نارساخوانی آوایی ابتدا یک رشته حروف را وارسی می‌کند. اگر این رشته، کلمه‌ای را تشکیل دهد به صورت یکپارچه از طریق واژگان درون دیداری درک و تلفظ می‌شود، اما اگر به صورت یک کلمه نباشد (به شکل غیرکلمه باشد)، شخص سردرگم می‌شود و از خواندن آن ناتوان خواهد بود، زیرا نمی‌تواند شیوه‌های تبدیل نویسه-واج را به کار بندد.

فراهم کردن تلفظ برای یک رشته حروف ناآشنا متضمن چیزی بیش از یک فرآیند روان‌شناختی است (کلت هارت[33]، 1986). اولین فرآیند ممکن است تقطیع نگاره‌های رشته حروف در گروه را دربر گیرد که به صورت آواها یا هجاهای منفرد بازنمایی خواهد شد (مانند THACHIPHORE به صورت (TH-A-CH-PH-O-R-E). مرحله دوم ممکن است انتقال عینی آن بخشها به یک رشته از آواها باشد و مرحله سوم ممکن است ترکیب آواها و تبدیل به تلفظ کلمه گردد. هر کدام از افراد مبتلا به نارساخوانی آوایی ممکن است در یک یا چند مرحله از این مراحل مشکل داشته باشند.(خیرالدین، قراملکی، 1380).

با وجود اینکه، اختلال در پردازش آوایی یک ویژگی نارساخوانی تحولی است. اما نارساخوانی آوایی مربوط به نارساخوانی اکتسابی نسبتا نادر است. با وجود اینکه مطالعات راجع به اختلالات آوایی در نارساخوانی تحولی بیانگر رشد نابهنجار ناحیه گیجگاهی در نیمکره چپ  است (رزنبرگر، 1990؛ وود و همکاران، 1991؛ گالابوردا و همکاران، 1994). اما اطلاعات کمی راجع به درگیری مغزی در این اختلال در دست است. (مارتین، 1998)

3) نارساخوانی سطحی

افراد مبتلا به نارساخوانی سطحی[34] قادر به بازشناسی کلمات براساس ظاهر فیزیکی شان نمی‌باشند. این افراد کلمات را تجزیه و به صورت تکه‌تکه تلفظ می‌کنند، به شکلی که گویا این کلمات کاملاً ناآشنایند. این افراد کلمات با قاعده را درست‌تر و بهتر از کلمات بی‌قاعده می‌خوانند و مرتکب خطاهای «قاعده‌دار[35]» می‌شوند، یعنی خطاهایی که در مورد کلمات بی‌قاعده مرتکب می‌شوند طوری است که گویا این کلمات، با قاعده‌اند (مثلاً تلفظ gauge به صورت garge، trough به صورت truff). این قبیل افراد ممکن است از آسیب وارده به واژگان درون‌داد دیداری یا ارتباط آن به سیستم معنایی در رنج باشند و برای خواندن به تبدیل نویسه-واج  تکیه نمایند و همین امر سبب به وجود آمدن اختلال شود که در خواندن کلمات با قاعده نسبت به کلمات بی‌قاعده موفق‌تر باشند؛ چون کلمات با قاعده از کلمات معینی است که تلفظ آنها از طریق به کارگیری «تشابهات هجایی ـ صوتی[36]» پدید می‌آید (مارتین ، 1998).

4) نارساخوانی عمیق[37]

نارساخوانی عمیق به توصیف اختلال شدید در توانایی خواندن می‌پردازد. نشانه بارز نارساخوانی عمیق خطای معنایی[38] است. یک خطای معنایی زمانی اتفاق می‌افتد که بیمار کلمه نوشته شده‌ای را به صورت کلمه‌ای می‌خواند که از نظر معنایی با آن مشابهت دارد. مثلاً خواندن city به صورت town.

افراد مبتلا به نارساخوانی عمیق قادر به خواندن کلمات عینی می‌باشند اما در خواندن کلمات انتزاعی با مشکل مواجه هستند. همچنین آنها در ایجاد رابطه بین نویسه ـواج ناتوان هستند و این امر باعث می‌شود که آنها قادر به تلفظ و خواندن غیرکلمات[39] نباشند (پترسون[40] و مارسل[41]، 1977، به نقل از مارتین، 1998).

در مورد علت نارساخوانی عمیق دو نوع طرز فکر وجود دارد، عده‌ای در مورد نارساخوانی عمیق همان نگرشی را دارند که ما در مورد دیگر نارساخوانیهای اکتسابی داشته‌ایم؛ یعنی نارساخوانی عمیق را به صورت عملکرد «سیستم آسیب دیده خواندن» درنظر می‌گیرند. اما عده‌ای دیگر به آسیب شدید نیمکره چپ مغزی در افراد نارساخوان اشاره دارند و اظهار می‌دارند که برخی ویژگی‌های نارساخوانی عمیق ممکن است دخالت نیمکره راست بیمار را در امر خواندن منعکس کند (الیس[42] و یانگ[43]، 1994).

ب ـ نارساخوانی تحولی[44]:

نارساخوانی تحولی نوعی اختلال خاص خواندن است که کودکان مبتلا علیرغم داشتن هوشبهر طبیعی و آموزش مناسب و فقدان نارسایی حسی آشکار در زمینه خواندن دچار مشکل هستند(کریچلی، 1973، به نقل از مارتین، 1998). کودکان مبتلا به نارساخوانی تحولی در زمینه‌های آواشناسی، رمزگردانی کلمات منفرد، سرعت خواندن، مهارتهای بازشناسی کلمات به طور مجزا و صحیح، درک متن و درسایرفرآیندهای زبان از جمله نحوی و معنایی نارسایی دارند (شایویتز[45]، پاگ[46]، فلچر، شایویتز، 1998، به نقل از گرین هیل[47]، 2000).

پاره‌ای از محققان براین باورند که «نارسایی در پردازش گیجگاهی» علت اصلی نارساخوانی تحولی است. (فارمر و کلین[48]، 1995). درنتیجه، آنها اظهار می‌دارند که مشکل عمده در نارساخوانی ممکن است ناشی از آسیب کلی در پردازش فرآیندهای سریع مربوط به اطلاعات چند وجهی باشد. (هاری[49]، رنوال[50] و تانسکنن[51]، 2001). سایر مؤلفان معتقدند که سیستم Magnocellular  (M) مبنای عصب شناختی چنین مشکلی است (استین و والش[52]، 1997، به نقل از لارسو[53] و همکاران، 2003).

اخیراً از سوی مؤلفان تلاشهایی برای طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی صورت گرفته است. مؤلفان با در نظر گرفتن دو ویژگی به طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی پرداخته‌اند. ویژگی نوع اول عبارت است از نارسایی اولیه در «صداسازی[54]» کلمات (بکار بستن قوانین در ایجاد رابطه بین نویسه ـ واج). ویژگی نوع دوم عبارت است از اختلال در شناسایی کلمات برمبنای شکل‌های دیداری‌شان. براساس ویژگیهای فوق، نارساخوانی تحولی به طبقات گوناگون از جمله: نارساخوانی dysphonetic و نارساخوانی dyseidetic (بادن[55]، 1973؛ فرید[56] و همکاران، 1981)، نارساخوانی آوایی و سطحی/ واژکی[57] (مارشال و تمپل[58]، 1983؛ مک گریگل[59] و سیمور[60]، 1984) و نارساخوانی نوع P (ادراکی[61]) و نارساخوانی نوع L (زبان‌شناختی[62]) (بیکر، 1986، 1992، به نقل از مارتین، 1998).

شواهد فراوانی وجود دارد که ویژگی بارز و پایدار نارساخوانی تحولی، آگاهی آواشناختی ضعیف است (استال و ماری[63]، 1994). یکی از علل احتمالی پردازش آوایی ضعیف در کودکان نارساخوان، اختلال در حافظه کلامی است. فراگیری مهارتهای خواندن و نوشتن تا حدود زیادی به حافظه کودک بستگی دارد (گتر کل[64] و همکاران، 1991). حافظه نه تنها نقش زیادی درایجاد پیوند بین صداها و حروف دارد (هالم[65]، 1998) بلکه نقش زیادی در رشد واژگان گفتاری و مهارتهای عمومی زبان دارد (الیس و لارج[66]، 1988). یکی دیگر از منابع اختلال در نارساخوانی تحولی، اختلال در حافظه آوایی[67] است (اسنولینگ و هالم، 1989). افراد مبتلا به نارساخوانی تحولی در مقایسه با خوانندگان بهنجار در توالی حروف (هالیگان و جانسون[68]، 1988)، توالی غیرکلمات (آویدا و بیچ[69]، 1992)، کلمات موجود در یک جمله (ویگ و سمل[70]، 1976) و توالی اعداد (اسپرینگ[71]، 1976) از فراخنای حافظه کمی برخوردارند. این نارساییهای حافظه تنها محدود به محرکهای نوشتاری (چاپی) نیست بلکه این نارساییها وابسته به زبان نیر هستند (لیبرمن[72] و همکاران، 1982).

ادراک دیداری، توانایی پردازش و تمایز میان کلمات که به صورت دیداری ارائه می‌شوند، یک مهارت شناختی دیگر است که در تحول خواندن طبیعی حائز اهمیت است. افراد نارساخوان در رونویسی از شکل‌های پیچیده (اسپارو و ساتز[73]، 1970؛ ایدن[74] و همکاران، 1993)، همتاسازی شکل‌های دیداری[75] (ایدن و همکاران، 1993)، حفظ تصاویر دیداری در حافظه (بلالاک و جانسون[76]) و جهت‌یابی دیداری (گرنت و جانسون[77]، 1989) دچار اختلال هستند. همچنین، جهت‌یابی دیداری ضعیف، همگرایی دوچشمی[78] و تثبیت دیداری به عنوان عواملی که منجر به تأخیر در یادگیری خواندن می‌شوند، پیشنهاد شده‌اند (استین[79]، 1991، به نقل از مارتین، 1998).

مطالعات انجام شده بر اهمیت جنبه‌های اساسی‌تر پردازش دیداری، تأکید کرده‌اند. دو نظام همانند (لایه‌های سلولی) در هسته زانویی و کناری، در بینایی میانجگیری می‌کنند. این دو نظام عبارتند از: 1ـ Magnocellular 2ـ Parvocellular. نظام Parvocellular در پردازش رنگ و جزئیات دخیل است در حالیکه نظام Magnocellular که مهم‌تر است، شامل سلولهایی است که برای بررسی تشخیص موقعیت- حرکت- جهت و ادراک عمق تخصص یافته‌اند (داتریچ[80]، 1993).

این نظام Magnocellular در ایجاد نارساخوانی مؤثر است. به طور مثال، تحقیقات نشان می‌دهد که مشکلات خاص occulomotor نظیر همگرایی دوچشمی، اختلال در توانایی دنبال کردن و مسیر حرکت شئی از چپ به راست از طریق دیداری و ضعف ثبات چشم در تثبیت دیداری ممکن است منجر به مشکلاتی در فرآیند یادگیری خواندن شوند (ویلوز[81] و همکاران، 1993؛ ایدن و همکاران، 1994). آنچه که باعث تمایز خوانندگان نارساخوان و خوانندگان طبیعی می‌شود، در عملکرد مسیر Magnocellular یعنی منطقه V5 است. فعالیت منطقه V5 درهر دو نیمکره در افراد نارساخوان کمتر است (ایدن و همکاران، 1996). با توجه به موارد فوق، داده‌ها نشان می‌دهند که عملکرد افراد نارساخوان در تکالیفی که نیازمند پردازش سریع هستند، بدتر از خوانندگان طبیعی هستند. به طور خلاصه پیشنهاد می‌شود که تنها تعداد کمی از افراد نارساخوان، علت مشکلات خواندن آنان کاملاً مربوط به اختلال در توانایی‌های پردازش دیداری است (سیمور[82]، 1986؛ وود[83] و فلتون[84]، 1989)، اما شواهد نشان می‌دهد که ممکن است تعداد زیادی از افراد نارساخوان، از اختلالات موجود در پردازش اطلاعات دیداری در برخی سطوح رنج ببرند (مارتین، 1998).

مطالعات نوروفیزیولوژیکی نشان می‌دهند که بین نارساخوانی تحولی و تأخیر نیمکره چپ در پردازش زبان رابطه وجود دارد (گالابوردا و همکاران، 1994). به عنوان مثال، احتمالاً افراد نارساخوان بیشتر از خوانندگان طبیعی در پلانوم تمپورال[85] (کاش[86] و همکاران؛ گالابوردا و همکاران، 1994) و در مناطق خلفی مغز[87]، در طول نوک خلفی splenium، تقارن نشان می‌دهند (تلال و کتز[88]، 1989؛ سمرود ـ کلیکمن[89]، 1989). همچنین احتمال می‌رود که این افراد در منطقه آهیانه‌ای ـ پس سری[90] نوعی عدم تقارن وارونه نشان دهند (پاسن برگر و هایر[91]، 1980). این امکان وجود دارد که این یافته‌ها بر یک نوع کاهش در برتری عادی نیمکره چپ برای پردازش اطلاعات کلامی در افراد نارساخوان دلالت کند (هیند[92] و همکاران، 1990).

به عنوان مثال، شواهدی که از مطالعات MRI بدست آمده، نشان می‌دهد که در افراد بزرگسال نارساخوان که ویژگی عمده آنان پردازش آوایی ضعیف است، نوعی کاهش در عدم تقارن طبیعی پلانوم گیجگاهی وجود دارد (لارسن و همکاران، 1990).

همچنین مطالعات پس از مرگ، نشانگر تفاوتهای ساختاری میان مغز خوانندگان عادی و خوانندگان نارساخوان است. در مناطق آهیانه‌ای ـ پس سری در نیمکره چپ مغز افراد نارساخوان، تمرکز بالای اختلا لات مختصرتکوینی مشاهده شده است. این تمرکز بار دیگر در منطقه پلانوم تمپورال، قابل توجه است (گالابوردا و همکاران، 1985، کافمن و گالابوردا، 1989؛ دان، 1989). با وجود اینکه، این خوشه‌ها در مغز خوانندگان عادی ناشناخته است اما به طور کلی در قشر گیجگاهی قدامی و راست هم نادرست (کافمن و گالابوردا، 1989). این گونه اختلالا ت مختصرتکوینی به طور جدی الگوهای متداول ساختار مغز افراد نارساخوان را مختل می‌سازند و عدم تقارنی که به طور طبیعی در میان حوزه‌های گسترده زبانی در منطقه گیجگاهی ـ پس سری و حوزه‌های کوچکتر و همانند در نیمکره سمت راست وجود دارد را از بین می‌برند (گالابوردا و  همکاران، 1985). ظرفیت زبانی در انسانها به طور کلی با رشد عمده اندازه منطقه گیجگاهی ـ آهیانه‌ای و فرسودگی نرونهای نیمکره سمت راست، همبستگی دارد. این نوع تلفات نرونی، بخشی از «مرگ برنامه‌ریزی شده سلولی[93]» هستند (براون[94] و همکاران، 1994). این ترکیب، تقارن مشاهده شده میان مناطق مشابه در نیمکره‌های چپ و راست ایجاد می‌کند (گشویند و لویت اسکای[95]، 1968). بنابراین، تقارن نسبی در مغز افراد نارساخوان ممکن است منعکس کننده اختلال در رشد زبانی آنها باشد( مارتین، 1998).

از دیدگاه اختلالات زبانی و تقارن مغزی[96] که از ویژگی‌های نارساخوانی است. این موضوع قابل بحث است که اختلالهای شناختی ناشی از رشد نارسایی نیمکره چپ است. اگرچه این موضوع لزوماً صحیح نیست. ممکن است تقارن‌های فیزیولوژیکی مشاهده شده در مغز افراد نارساخوان، در نتیجه مناطق نیمکره چپ که کوچکتر از حد انتظار هستند، نباشد بلکه در نتیجه آندسته از نواحی مغزی نیمکره راست باشد که به طرزی نابهنجار بزرگ هستند (گالابوردا و همکاران، 1985؛ کافمن و گالابوردا، 1989).

پیشنهاد شده است که ممکن است این تقارن بخاطر بقای دور از انتظار نرونها در نیمکره راست باشد ـ نارسایی «مرگ برنامه‌ریزی شده سلولی». نرونهایی که در نیمکره سمت راست، باقی مانده‌اند، از عملکردهای پردازش زبان در نیمکره چپ حمایت می‌کنند (هرمن[97] و زیوی[98]، 1991). متناوباً هر دو پدیده می‌توانند در نتیجه تخصیص کاهش یافته درون نیمکره‌ای در افراد نارساخوان باشند؛ به عبارت دیگر ممکن است مغز افراد نارساخوان براساس نوع پردازشی که انجام می‌دهند، تمایز کمتری میان نیمکره‌ها نشان می دهند. بنابراین، هیچکدام از نیمکره‌ها در پردازش زبان، غالب نیستند (کارن[99] و پارس[100]، 1981؛ گالابوردا و همکاران، 1985، به نقل از مارتین، 1998).

[1] – Acquired Dyslexia

[2] – Developmental Dyslexia

[3] – Martin

[4] – Geschwind & Galaburda

[5] – angular gyrus

[6] – Primary motor cortex

[7] – Byrnes

[8] – Kosslyn & Koenig

[9] – Phonologically

[10] – Stanovich & Siegel

[11] – pseudo words

[12] – orthographic

[13] – Stanovich & Siegel

[14] – Shaywitz

[15] – striate cortex

[16] – neuroscientific

[17] – orhographic

[18] – phonological

[19] – semantic

[20] – syntactic

[21] – extrastriate

[22] – Just & Carpenter

[23] – Visual Dyslexia

[24] – Warrington and Shallice

[25] – Speedia

[26] – Visual input system

[27] – Corpus Callosum

[28] – Phonological Dyslexia

[29] – Beervis

[30] -Droceno

[31] – grapheme – phoneme

[32] -Fanel

[33] -Clethurt

[34] – Surface Dyslexia

[35] – Regularisation

[36] – Spelling-sound correspondence

[37] – Deep Dyslexia

[38] – Semantic errors

[39] – Pronounceable

[40] – Patterson

[41] – Marcel

[42] – Ellis

[43] – Young

[44] – Developmental Dyslexia

[45] – Shaywitz

[46] – Pugh

[47] – Greenhill

[48] – Farmer & Klein

[49] – Hari

[50] – Renvall

[51] – tanskanen

[52] – Stein & Walsh

[53] – Lorusso

[54] -Sounding-Out

[55] – Boden

[56] – Fried

[57] – Morphemic

[58] – Marshall and temple

[59] – Mac Gregor

[60] – Seymour

[61] – Perceptual

[62] – Linguistic

[63] – Stahl and Murray

[64] – Gathercole

[65] – Hulme

[66] – Ellis and Large

[67] – Phonological memory

[68] – Holligan and Johnson

[69] – Awaida and Beech

[70] – Wig and Semel

[71] – Spring

[72] – Liberman

[73] – Sparrow and Satz

[74] – Eden

[75] – Match Visual Figures

[76] – Blalock and Johnson

[77] – Grant and Johnson

[78] – Binocular Convergence

[79] – Stein

[80] – Dautrich

[81] – Willows

[82] – Seymour

[83] – Wood

[84] – Felton

[85] – Planum temporal

[86] – Kusch

[87] – Posterior Regions

[88] – Tallal and Katz

[89] – Semrud – Clikeman

[90] – Parieto Occipital Region

[91] – Posenberger and Hier

[92] – Hund

[93] – Programmed cell death

[94] – Brown

[95] – Geschwid and Levitsky

[96] – cortical symmetry

[97] – Hermann

[98] – Zeevi

[99] – Coren

[100] – Porace

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 18

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

یافته های حاصل ازپژوهشهای مختلف(استانوویچ، 1980؛ اولسن و همکاران، 1994) درخصوص مقایسه خوانندگان غیرماهروماهرنشان داده‌اندکه گروه اول برای بازشناسی کلمه، به متن بیشتر وابسته‌اند در حالی که گروه دوم، برای درک معنا وفهم متن به چهارچوب اطلاعات متن برای از رمزدرآوری یا خواندن کلمه‌های مجزا متکی نیستند چون فرآیند بازشناسی کلمه در آنها بسیار وسیع و خودکار است(دادستان، 1379).

 

 

3) اختلالهای همراه با نارساخوانی:

در زیر به برخی از عواملی که اغلب با نارساخوانی همراهند، اشاره می‌شود. بدون آنکه هیچ یک از آنها تنها علت اختلال باشد و حتی توام بودن آنها با نارساخوانی الزاما پذیرفته نیست.

الف: اختلالهای جانبی شدن:

چپ برتری و بخصوص اختلالهای جانبی‌شدن در قلمرو شنیداری یا دیداری اغلب به عنوان علت نارساخوانی ذکر شده‌اند. براساس پژوهشهای مختلف 30 تا 50 درصد کودکان نارساخوان را چپ‌ برترها و آنهایی که به خوبی جانبی نشده‌اند، تشکیل می‌دهند(خیرالدین و قراملکی، 1380) .

ریگال[1](1978) با مروری بر پژوهشهای انجام شده تا پایان دهه 1970 ، نشان داده است که برخی از تحقیقات(هیلدرث[2]، 1950 ؛ گالیفره-گرانژون[3] 1954 ؛ بارنسلی[4]، 1970 ) به وجود یک رابطه مثبت بین برتری جانبی متجانس و بازده در قلمرو خواندن دست یافته اند در حالیکه بالعکس، پژوهشهای دیگر (مانند آنت[5] و ترنر[6]، 1974) وجود رابطه اندکی بین این دو عامل را خاطر نشان کرده‌اند (دادستان، 1379).

برخی از پژوهشگران اخیر مانند دویل[7]، (1996) بر این باورند که دست کم بخشی از نارساخوانی را می‌توان با توجه به مشکلاتی که در برتری جانبی وجود دارد، تبیین کرد. این نکته محرز است که در اغلب افراد‌، به هنگام انجام فعالیت‌های مرتبط بازبان، نیمکره چپ مغز نقش اصلی را ایفاء می‌کند. اما دلایلی در دست‌اند که نشان می‌دهند اگر نواحی گفتار در دو نیمکره، کم‌وبیش هم‌اندازه باشند، مغز کوشش می‌کند تا همزمان به تحلیل گفتار در هر دو نیمه بپردازد، تعداد بیشتری از پیامها را از راه جسم‌پینه‌ای[8] از سمت چپ به سمت راست منتقل کند و همین بار سنگین ارتباطی موجب می‌شود تا تفسیرها دچار اغتشاش شوند. از اینجاست که فرد نارساخوان برای درک گفتار دیگران، مطلب خوانده شده یا بیان پاسخ خویشتن، به مدت زمان بیشتری نیازمند است(دادستان، 1379) .

ب: اختلالهای سازمان‌یافتگی فضایی-زمانی:

فرد نارساخوان حروفی را که از لحاظ شکل مشابه، اما از لحاظ فضایی واجد ویژگیهای متفاوت است، مشتبه می‌سازد. درهم‌شدگی مفاهیم«بالا»، «پایین»، «راست»، «جلو» و «عقب» در وی مشاهده می‌شود و این مشکلات در عین حال نشانه ناتوانی در تحلیل یک محرک پیچیده و اشکال در ادراک و روابط ثابت بین عناصر است و به مشتبه ساختن حروف و معکوس‌کردن هجاها می‌انجامد.

وجود چنین مشکلاتی در نارساخوانها مبنای فرضیه‌ای قرار گرفته است که براساس آن، سازمان‌یافتگی فضا و زمان در کودکان نارساخوان واجد اختلال است(دادستان، 1379).

ج: نابهنجاری حرکات چشمها:

اگر فردی دارای مشکلات متعددمادرزادی در زمینه مهارحرکت چشمهاباشد، بدون شک با مشکلات متعددی در یادگیری‌خواندن مواجه خواهد شد. برخی از پژوهشگران(مانند باناتاین[9]، (1970) نشان داده‌اند که اکتشاف دیداری در فردبهنجار، بتدریج در یک جهت برتر استقرار می‌یابد در حالیکه نارساخوانها بالعکس، به اکتشاف در د و جهت می‌پردازند.

بنابراین می‌توان گفت افرادی که بد می‌خوانند در سطح فعالیت‌چشمی ناپایدارترند، زمان واکنش آنها طولانی‌تر است و تعداد زیادی از مکثها و حرکتهای زاید چشمی در آنها دیده می‌شود.

پاولیدیس[10] (1980) در بررسی حرکت چشمهای کودکان نارساخوان و مقایسه آنها با کودکان که دارای تاخیر در یادگیری خواندن هستند، به یک تفاوت اصلی دست یافته است: کودکانی که بد می‌خوانند، جمله‌ها را مانند افراد بهنجار دنبال می‌کنند و تنها تفاوتی که در آنها دیده می‌شود این است که کندتر حرکت می‌کنند و گاهی برای خواندن یک کلمه به عقب برمی‌گردند. اما حرکت چشمهای نارساخوانها کاملا متفاوت است، یک بی‌نظمی قابل‌ملاحظه را نشان می‌دهد، جهش از یک کلمه به کلمه دیگری که با آن بسیار فاصله دارد، دیده می‌شود و اغلب به صورت خط منکسر و به گونه‌ای نامنظم به عقب بازمی‌گردند. این رفتارها ناشی از پایین‌بودن سطح‌خواندن نیست(دادستان، 1379) .

پاولیدیس(1980) برای بررسی این رفتار به ابداع آزمونی پرداخته است. در این آزمون از آزمودینها خواسته می‌شود تا لامپهایی را که روی یک خط مستقیم قرار دارند و به ترتیب و به صورت متوالی روشن می‌شوند با نگاه دنبال کنند و روشن شدن هر لامپ را متذکر شوند.

نتایج نشان دادند که تمامی آزمودنیهای ضعیف و قوی در قلمرو خواندن در این آزمون موفق شدند اما نارساخوانها دارای مشکلاتی بودند. این نتیجه مبین این نکته است که نارساخوانی می‌تواند پیامد‌گونه ای ناتوانی مغزی در تنظیم اطلاعات فضایی و زمانی باشد (دادستان، 1379).

اگرچه نظریه پالیدوس جالب است و نمادهای جدیدی را فراروی بازپروری می‌گشاید اما درباره ماهیت حرکتهای متفاوت چشمها هنوز اتفاق نظر وجود ندارد چه از سویی، می‌توان حرکتهای چشمی را یکی از عوامل مجموعه‌ای دانست که مشکلات جانبی شدن را پدید می‌آورند و از سوی دیگر، این پرسش‌ مطرح است که آیا حرکتهای چشمی نامنظم به ایجاد مشکلاتی درخواندن منتهی می‌شود یا آنکه ناتوانی در فهم موادخوانده شده است.که کودک نارساخوان را مجبور می‌کند تا حرکتهای چشمی خود را به گونه‌ای متفاوت تنظیم کند؟ چه، بی‌نظمی حرکتهای چشم در افراد بزرگسالی که در برابر یک نوشته نامانوس مانند نوشته‌ای به زبان چینی قرار می‌گیرند نیز مشاهده می‌شود. به هرحال، پژوهشگران نتوانسته‌اند وجود نارساییهایی در حرکات چشمها را در همه نارساخوانهایی که به صورت تصادفی انتخاب شده‌اند به اثبات رسانند. بنابراین، نمی‌توان نارسایی اخیررا به عنوان تنها علت اختلال پذیرفت(دادستان، 1379) .

د: تاخیر زبان گفتاری:

در سوابق مبتلایان به نارساخوانی، غالبا تاخیر زبان دیده می‌شود، تا جایی که پاره‌ای از مولفان بر این باورند که حتی در صورت آشکار نبودن تاخیر زبان، باید وجود آن را پذیرفت، چون به هنگام بروز مشکلات وابسته به خواندن، نشانه‌های تاخیر زبان نیز همواره آشکار می‌شود. مع‌هذا تحلیل ظریفتر سوابق اختلال زبان ضروری به نظر می‌رسد(خیرالدین وفراملکی، 1380).

به هر حال باید گفت که وجود تاخیر زبان گفتاری در اغلب نارساخوانها، آنها را در یک دور باطل قرار می‌دهد بدین معنا که اگر تاخیر زبان مشکلاتی از نوع نارساخوانی را در پی دارد، مشکل یادگیری خواندن نیز به نوبه خود موانعی را در راه غنای زبان‌گفتاری ایجاد می‌کند. بنابراین، تعیین سهم هر یک از این عوامل بسیار مشکل است.(دادستان، 1379).

هـ: اختلالهای ادراکی:

اگر فرد نتواند اطلاعات دیداری را از یک متن چاپ شده استخراج کند و به تحلیل الگوهایی که در آن وجود دارد بپردازد، یا آنکه درحفظ این الگوها(شکل حروف یا کلمه‌ها) برای استفاده‌های بعدی ناتوان باشد، بدیهی است که یادگیری خواندن با مشکلاتی مواجه می‌شود. گاهی از این فرضیه دفاع شده که نارساخوانی تحولی ناشی از نوع نارسایی کلی ادراکی است اما اینک نادرستی این فرضیه ثابت شده است. برای مثال میسن[11]و کاتز[12](1976) از کودکان نارساخوان و بهنجار خواستند تا یک شکل خاص را در مجموعه‌ای از شکل‌های نامانوس بیابند اما به هیچ تفاوتی در مدت زمان تجسس در بین این دو گروه دست نیافتند. همچنین نتایج تحقیق دیگری(الیس[13] و مایلز[14] ، 1978 ) که در زمینه سرعت مقایسه بین زوجهای حروف مشابه یا متفاوت در کودکان نارساخوان و بهنجار انجام شد، هیچ تفاوتی را در بین این دو گروه نشان نداد (دادستان، 1379).

و: اختلال حافظه کوتاه مدت:

وقتی از آزمونهای هوشی استاندار شده در ارزشیابی کودکان بهنجار و نارساخوان استفاده می‌شود معمولا نارساخوانها در آزمونهای ارزشیابی حافظه کوتاه‌مدت (مانند تکرار بلافاصله گروهی از اعداد) به خوبی موفق نمی‌شوند(دویل، 1996) . پس می‌توان از خود پرسید که آیا نارسایی حافظه را نمی‌توان به عنوان علت نارساخوانی در نظر گرفت؟ این فرضیه به دلایل مختلف پذیرفتنی نیست:

اولا باید گفت که به رغم کمتربودن میانگین نتایج نارساخوانها در مقایسه با گروه بهنجار در آزمونهای حافظه کوتاه‌مدت، نمی‌توان ادعا کرد که سطح کارآمدی تمامی نارساخوانها پایین‌تر از افراد بهنجار است(تورژسن[15] و هاک[16] ، 1980 ).

ثانیا اگر چه احتمال دارد که ضعف‌ حافظه کوتاه‌مدت بتواند علت ضعف مهارت خواندن باشد اما نمی‌توان امکان مداخله عامل سومی را به عنوان علت هر دو اختلال نادیده گرفت. برای مثال، هر دو مشکل ممکن است ناشی از مشکلاتی در کنش‌وری نیمکره چپ در نارساخوانها باشد.

ز: اختلال نارسایی توجه(ADD) وADHD))

به اعتقاد بارکلی[17](1990)، اختلال نارسایی توجه[18]، مشکل عصب شناختی است که از طریق مهارتهای توجهی نامناسب از نظر رشدی، تکانشگری و در برخی از موارد با بیش فعالی مشخص می‌گردد(لرنر، 1997) . اصطلاحات ADD و ADHD به شرایط یکسانی اطلاق می‌گردند، اما توسط دو گروه مختلف از متخصصان به کار گرفته می‌شود.ADD ، اصطلاحی آموزشی است که توسط گروههای آموزشی و ADHD اصطلاحی است که به وسیله پزشکان و روان‌شناسان به کار گرفته می‌شود. این اختلال از رایجترین اختلالهای دوره کودکی است و عقیده رایج این است که ریشه عصب‌شناختی داشته و بدعملکردی‌های انتقال‌دهندگان عصبی نیزدر ایجاد آن نقش دارند(بارکلی، 1995 ، لرنر، لونتال[19]و لرنر، 1995 ، لرنر، 1997) . همان‌طور که اشاره شد، این اختلال با بی‌توجهی، نکانشگری و گاهی‌اوقات بیش فعالی مشخص می‌گردد. نشانه‌های آن با افزایش سن تغییر می‌کند. در کودکان کوچکتر، نشانه‌ها اغلب به صورت فعالیتهای حرکتی درشت مثل دویدن یا پریدن تظاهر می‌یابند  این کودکان به عنوان کسانی که گویا موتوری به آنها وصل شده و در نشستن مشکل دارند، توصیف گردیده‌اند. آنها ممکن است توانایی نشستن برای مدت زمان اندک را نداشته باشند. در واقع، کیفیت رفتار حرکتی این کودکان است که این اختلال را از بیش حرکتی معمول دوره نوباوگی متمایز می‌سازد. رفتارهای کودکان ADHD فاقد سازمان، ضعیف و اتفاقی است. کودکان بزرگتر نشانه‌هایی را به صورت ناآرامی و بی‌قراری متظاهر می‌سازند. آنها در کلاس درس، زیاد حرف می‌زنند و دایما با خواهر و برادرها و دوستان و همکلاسیها دعوا می‌کنند. در نوجوانی نشانه‌های بیش فعالی کاهش می‌یابد، اما اغلب نشانه‌هایی مثل مشکلات رفتاری، عزت‌نفس پایین، بی‌توجهی و افسردگی در آنها دیده می‌شود. ADHD تمام حوزه‌های زندگی کودک از جمله زندگی خانوادگی، آموزش، رفتار و زندگی اجتماعی را تحت تاثیر قرار می‌دهد. این کودکان در خانه، در هماهنگ ‌شدن باانتظارات والدین، و انجام کارهای روزمره و همین‌طور در زمینه خوابیدن، غذاخوردن و بازی مشکل دارند. در مدرسه نیز با مشکلات زیر روبه‌رو هستند.

[1]– Rigal

[2]– Hildreth

[3]-Golifret-Granjon

[4]– Barnsley

[5]– Annett

[6]– Turner

[7] – Doyle

[8]– Corpus Callasum

[9]– Bannatyne

[10]– pavlidis

[11]– Mason

[12]– Katz

[13]– Ellis

[14]– Miles

[15]– Torgeson

[16]– Houck

[17]– Barkley

[18]– Attention deficit disorder

[19]– lowenthal

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

به خاطر ظرفیت پایین توجه، برخی از اطلاعات ارزشمند را نادیده می‌گیرند، خارج از نوبت حرف می‌زنند، سوال تمام نشده پاسخ می‌دهند، نمی‌توانندتکالیف مدرسه را به اتمام برسانند، و مزاحم کار دیگران می‌شوند. این کودکان به واسطه تکانشگری، بیش فعالی، و بی‌توجهی در تعاملات اجتماعی نیز مشکل دارند و نمی‌توانند برای مدت زمانی دوستیهای خود را حفظ کنند. این اختلال در پسرها بیشتر از دخترها گزارش شده اما به نظر می‌رسد که این تفاوت واقعی نباشد به این معنا که علت تفاوت در پسرها و دخترها به احتمال زیاد ناشی از ارجاع بیشتر پسرها برای درمان است(شی ویتز[1]و فلتچر[2] ، 1995 ، به نقل از لرنر، 1997).

به اعتقاد پاره‌ای از مولفان بیشترین اختلالی که همراه با اختلالهای یادگیری مشاهده می‌شده است. اختلال نارسایی توجه با بیش‌فعالی است. همراه بودن این دو اختلال از 20 درصد تا 80 درصد موارد گزارش شده است (ازمن[3] ، 1995).  سایرمولفان بر این باورند که 25 درصد کودکان مبتلا به نارساخوانی به طور همزمان مبتلا به ADHD نیز هستند. مطالعات در این زمینه حاکی از آن است که احتمالا عوامل ژنتیک مسبب اختلال خواندن و ADHD می‌باشد. (کاپلان و سادوک،2003، ترجمه رفیعی و رضاعی،1382).

برخی از محققان اظهار می‌دارند که اختلال نارسایی توجه همراه با بیش فعالی یا بدون آن پیامد مستقیم اختلال یادگیری است. ولی‌ پاره‌ای دیگر از محققان بر این باورند که این اختلال علت نخستین است و پیامد آن اختلال یادگیری است. نظریه دیگری نیز وجود دارد که اذعان می‌دارد که این دو اختلال یادگیری و ADHD مجزا از یکدیگر وجود دارند و علل مشترکی باعث بروز هر دو اختلال گردیده است که همانا اختلال عملکرد مغز می‌باشد.(ازمن، 1997)

ح: اختلالهای رفتاری

اغلب مولفان به وجود «اختلالهای رفتاری در کودک نارساخوان اشاره کرده‌اند. بر اساس نظر دبره-رتیزن(1979) از هر سه کودک نارساخوان، دوکودک دارای تضادورزی، پرخاشگری، درخودفرورفتگی، بی‌اختیاری ادرار ثانوی و اختلالهای خواب هستند. (دادستان، 1379) برخی از محققان اظهار می‌دارند که حدود 40% تا 50% از کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری دچار اختلالهای رفتاری نیز می‌شوند. در میان این اختلالها، اختلال انطباق، اضطراب و افسردگی از همه شایعتر است. جستجوی علل این ارتباط، در مورد درک آسیب‌شناسی اختلالهای یادگیری و همچنین اختلالهای رفتاری می‌تواند حائز اهمیت باشد. بنظر می‌رسد اکثر این اختلالها ریشه ژنتیکی داشته باشند(ازمن ، 1997).

برمبنای DSM-IV-IR ، اختلالهای رفتار مخرب (مانند اختلال سلوک) و اختلالای افسردگی در کودکان دچار اختلال خواندن و به خصوص کودکان بزرگتر و نوجوانان بیش از حد متوسط است. شواهد موجود حاکی از آن است که میزان بروز پرخاشگری درکودکان مبتلا به نارساخوانی بالاترازحد متوسط است، و همچنین میزان بروز اختلالهای سلوک درنوجوانان مبتلابه نارساخوانی بالاتر از حد متوسط است.(کاپلان و سادوک، 2003،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382).

در مورد رابطه اختلالهای یادگیری بویژه نارساخوانی بااختلالهای رفتاری تبیین‌های متفاوتی صورت گرفته است. برخی از محققان، اختلالهای رفتاری را پیامد مستقیم نارساخوانی و ناکامیهای ناشی از آن می‌دانند. برای مثال دبره-رتیزن(1979) در بررسی 200 کودک نارساخوان به این نتیجه رسیده که بی‌نظمی‌های ذکر شده در 80 درصد موارد پس از آموزش خواندن ظاهر می‌شود و بروز اختلال به بازخورد خانوادگی نیز وابسته است. چه هنگامی که والدین تفاهم و محبت نشان می‌دهند، اختلالهای رفتاری بندرت مشاهده می‌شوند و وقتی طردکننده و انعطاف‌ناپذیرند، مشکلات زیادی به وجود می‌آیند.(دادستان، 1379)

برخی دیگر از مولفان(نوئل[4]، 1976) به وجود یک شخصیت شکننده در نارساخوان اشاره کرده‌اند؛ شخصیتی که نسبت به بعضی از اختلالهای رفتاری وحرکتی از خود آمادگی نشان می‌دهد. نقش اطرافیان دراین مورد بنیادی است: بازخورد بزرگسالان می‌تواند باعث بروز یا وخیم‌‌تر شدن اختلالها شود یا بالعکس، موجبات کاهش آنها را فراهم می‌کند. (دادستان، 1379) .

با این حال، اگر اختلالهای رفتاری دارای نقش غیرقابل انکار در پدیدآیی و تشدید نارساخوانی هستند ولی تعیین پیامدهای مستقیم یا غیرمستقیم آنها بسیار مشکل است. این احتمال وجود دارد که در گروهی از نارساخوانها، مشکل رفتاری دارای جنبه نخستین باشد. افراد این گروه، کودکانی هستند که در همه سطوح تحول‌نایافته‌اند، فاقد کنجکاوی عقلی می‌باشند و با خود و جهان پیرامون  خود سازش نایافته‌اند. بدین ترتیب، مشکلات خواندن در آنها به تشدید تحول‌نایافتگی و افزایش وابستگی به محیط(به خصوص مادر) منجر می‌شود و نسبت به مدرسه رغبتی نشان نمی‌دهند.(دادستان، 1379).

بالعکس، در گروهی دیگر از نارساخوانها، مشکلات رفتاری جنبه ثانوی و واکنشی دارند. برای این کودکان، نارساخوانی یک شکست است؛ شکستی که برحالت عاطفی آنها تاثیر می‌گذارد، باعث پرخاشگری یا بازداری می‌شود، ضمن آنکه انزجار خاصی را نسبت به زبان نوشتاری در آنها به وجود می‌آورد.(متاسفانه بررسیهای تجربی به منظور متمایزکردن مبانی نخستین یا ثانوی اختلالهای رفتاری در دست نیستند و نظریه‌های مطرح شده بیش از آنکه بر واقعیتهای تجربی متکی باشند، بر مفاهیم نظری استوارند.(دادستان، 1379).

4) شیوع نارساخوانی:

نارساخوانی شایع‌ترین نوع اختلال یادگیری است که مورد شناسایی قرار گرفته است،  به طوریکه 80 درصد کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری، دارای اختلال خواندن می‌باشند(لی‌یون، 1995 ؛ کرک و همکاران، 1975، به نقل از لرنر، 1997) . پاره‌ای از محققان براین باورند که میزان شیوع نارساخوانی بستگی به تعریف و ملاکهای تشخیصی دارد(کاوال وفورنس[5] ، 1995 ، به نقل از ازمن ، 2001) . محققان مختلف بدلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، ارقام متفاوتی را درباره فراوانی این اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذیرفته‌اند. در آمریکا نیز حدود 4 درصد از کودکان سنین مدرسه دچار اختلال خواندن هستند که میزان شیوع آن بین 2 تا 8 درصد است(کاپلان و سادوک، 2003 ، ترجمه رفیعی ورضاعی،1382) . براساس نتایج تحقیقات شکیبا(1381) ، میزان شیوع اختلالهای یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است که حداقل9 درصد آنها مبتلا به نارساخوانی هستند.

در مورد رابطه فراوانی نارساخوانی با جنس باید گفت که به رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران است. اما از آنجایی که اختلال خواندن در پسران در اغلب مواقع با اختلالهای رفتاری همراه است و به مراکز درمانی بیشتر ارجاع داده می‌شوند در نتیجه، تشخیص اختلال در آنها با فراوانی بیشتری صورت می‌گیرد. تحقیقات نشان داده‌اند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق استفاده شود، میزان فراوانی اختلال خواندن در پسران و دختران یکسان است.( کاپلان و سادوک،  2003،ترجمه رفیعی ورضاعی،1382)

ه) تاریخچه نارساخوانی:

با نگاهی به سیر تحول تاریخی نارساخوانی می‌توان گفت ابتدا یک چشم‌پزشک آلمانی به نام برلین[6] در سال 1884 از اصطلاح«نارساخوانی» برای اشاره به آشفتگی‌ خاص در خواندن استفاده کرد و اظهارنظر نمود که در این اختلال هیچ‌وضعیت پاتولوژیکی در اندام‌های بینایی دیده نمی‌شود. در واقع، بیمار هیچ حرفی را، اعم از حروف چاپی یا دستخط بزرگ، متوسط یا کوچک، به طور آهسته یا بلند نمی‌توانست بخواند. بنابراین، همیشه قادر به خواندن تعدادی کلمات محدود بود. برلین درسال 1887 اعلام کرد که نارساخوانی به فرض «راست‌برتری[7]» بدلیل آسیب مغزی نیمکره چپ بوجود می‌آید.

دجرین[8](1871) بعد از کالبدشکافی جمجمه افراد نارساخوان، نتیجه گرفت که درمنطقه خلفی لوب گیجگاهی نیمکره‌چپ این افراد، یعنی محل رسیدن و یکپارچه شدن دو لوب آهیانه‌ای و پس‌سری ضایع وجود دارد و بنابراین در اثر ضایعه یک طرفه نیمکره‌چپ، درک خواندن و نوشتن افراد آسیب‌ می‌بیند و بدین ترتیب در اوایل، نارساخوانی به عنوان یک اختلال خاص عصبی و برخاسته از آسیب اکتسابی مانند ضربه در نظر گرفته شد.

اما هنشل وود (1900) مواردی را معرفی کرد که نارساخوان بودند، اما ضایعه مغزی آشکاری نشان ندادند. او با عقیده مورگان[9] در مورد اطلاق اصطلاح«کوری کلمه مادرزادی»[10] به این کودکان موافق بود و یافته‌های خود را به طور خلاصه در کتابی به نام«کوری مادرزادی» در سال 1917 به چاپ رساند. به نظر او کوری کلمه یک نقص مادرزادی بود که درکودکی اتفاق افتاده و هیچ آسیب مغزی آشکاری دیده نمی‌شد. او پیشنهاد کرد که این اختلال ناشی ازنقص در رشد عملکرد مغز بوده و با حافظه بینایی کلمات، حروف یا اشکال ارتباط دارد واز نظر منطقه‌ای به نقص در منطقه شکنج زاویه‌ای مربوط می‌شود. او تاکید کردکه این اشکال، دراثر نقص عضو بوجود نمی‌آید و هوش عمومی، قدرت مشاهده و استدلال این شخص طبیعی یا حتی بالاتر از آن می‌باشد. ضمنا مشاهدات بعدی او نشان داد که این اختلال شیوع بیشتری درمیان پسران دارد.

هنشل‌وود عقیده داشت یک منطقه ثبت اولیه برای حروف وجود دارد که به عنوان مثال نظام حافظه‌شنیداری، این ثبت اولیه را به حافظه بینایی تبدیل می‌کند. او فرض کرد که فراگیرنده، در ابتدا از یک راهبرد رمزگردانی صدایی یا تحلیلی استفاده می‌کند و سرانجام یاد می‌گیرد که چگونه کلمات را از راه مستقیم دستیابی به معنا بخواند. بنابراین، شخص نارساخوان از این طریق نمی‌تواند بخواند و باید برای دستیابی به مراحل ثانوی خواندن، آموزش خواندن حرف به حرف به او ارائه شود تا بتواند با استفاده از حافظه شنوایی، از رویکرد آوایی استفاده کند. این  عقیده  هنشل وود، با عقاید و پیشنهاد مولفین جدید ارتباط نزدیکی دارد.

شواهد بیشتر توسط دو پزشک انگلیسی به نام مورگان(1896) و کر[11] (1897) با ارائه مطالعات موردی افراد نارساخوان باهوش دنبال شد و مفاهیم اولیه نارساخوانی تحولی و نارساخوانی اکتسابی توسط این دو پزشک مطرح گردید.

سالها بعد، مفهوم نارساخوانی تحولی به وسیله ارتون (1973) مطرح شد و کتاب وی تحت عنوان«مشکلات خواندن، نوشتن و حرف زدن» تاثیربسیاری برجا گذاشت.

برخلاف نظرات ابتدایی این اختلال که توسط مورگان و هنشل وود مطرح گردیده بود و به وجود نقص ساختاری در مغز اشاره داشت. ارتون معتقد بود که این اختلال ویژه خواندن مبنایی عصب‌شناختی دارد. او اصطلاح «استرفو-سیمبولیا[12]» را به کاربرد که معنای تحت‌اللفظی آن در زبان یونانی«چرخش نماد[13]» می‌باشد. به نظر او علت بروز نارساخوانی تاخیررشدی است که استقرار طبیعی نیمکره غالب برای زبان را به تاخیر می‌اندازد. ارتون می‌افزاید که دو نیمه مغز، با وجود تشابه از نظر اندازه، طرح و شکل، از نظر الگو مخالف هم هستند؛ اما هر تصویر قرینه تصویر دیگر است. درنتیجه، تاخیر در ثبات برتری طرفی، باعث آشفتگی فضایی در خواندن شفاهی می‌شود. به نظر ارتون، آشفتگی در بازنمایی حروف عموما با پیدایش بلوغ پیشرفت می‌کند. اما خطاهای جهت‌یابی و توالی باقی‌مانده حروف در زنجیره مناسب کلمات چاپی برانگیخته می‌شوند.

بندر[14](1956) پیشنهاد کرد که تفاوت خفیف و ناموزون الگوهای عصبی، منجر به بروزاختلالهایی چون عدم ثبات برتری طرفی، اختلال خاص زبان واختلال درخواندن و نوشتن خواهد شد.

هرمن[15](1959) پیشنهاد کرد که کوری کلمه بخاطر تکامل ناکافی عملکرد جت‌یابی بوجود می‌آید وارثی است و شکست در جهت‌یابی طرفی هم در فضای دوبعدی و هم در فضای سه بعدی دیده می‌شود. به عقیده هرمن خطاهای معکوس کردن، چرخاندن و توالی درخواندن ونوشتن، شواهدی مبتنی بروجود آشفتگی در شناسایی راست و چپ می‌باشد و این نقص در دیگر نمادهای نوشتاری مثل اعداد و نت موسیقی هم دیده می‌شود.

بیکر(1970) نظری مخالف نظریات قبل ارائه داد. به عقیده او اختلال خواندن، به علت مشکل در ادراک توالی زمانی و حافظه متوالی است. و پردازش زمانی محرک‌های کلامی توسط نیمکره‌چپ صورت گرفته، در حالیکه پردازش محرکات غیرکلامی توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد.

6) سبب شناسی نارساخوانی

درطول تاریخ، متخصصان با توجه به دیدگاه نظری خود به تبیین نارساخوانی پرداخته‌اند. فریث (2002) معتقد است بدلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، علت واحدی نمی‌تواند مفهوم نارساخوانی را روشن سازد. لذا باید نارساخوانی درسطوح عصب‌شناختی/ژنتیکی، حرکتی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین گردد (رید، 2003) . پاره‌ای از متخصصان نوروسایکولوژی بر این باورند که نارساخوانی یک اختلال رشدی-عصبی[16] است که مبنای زیست‌شناختی دارد، درحالی که متخصصان تعلیم وتربیت و روان‌شناسان معتقدند که نارساخوانی باید در سطح شناختی و رفتاری تبیین گردد. این عوامل پیشنهادی فریث، می‌تواند دستاوردهای مفیدی برای متخصصان گوناگون با جهت‌گیری‌های متفاوت به ارمغان آورد(رید، 2003).

برمبنای مدلی علی[17] (مورتون[18]و فریث، 1995 ، 2002) نارساخوانی در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختی، ژنتیکی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین می‌گردد. این عوامل به شرح ذیل است:

[1]– Shaywitz

[2]– Fletcher

[3]– Osman

[4] – Noel

[5]– Kaval and Forness

[6] – Berlin

[7]– Rihgt-handedness

[8]– Dejrine

[9]– Morgan

[10]– Congenital word-blindness

[11]– Kerr

[12]– Strepho-symbelia

[13]– twisted signs

[14]– Bender

[15]– Herman

[16]– Neuro-Developmental

[17]– Causal-Model

[18]

 

الف عوامل ژنتیکی:

پاره‌ای از مولفان به علت فراوانی بیشتر نارساخوانی در پسران نسبت به دختران، فراوانی سوابق اختلال در خانواده و وجود اختلال درهم شکمان یک تخمکی، از فرضیه ارثی بودن این اختلال دفاع می‌کنند.

نتایج پاره‌‌ای از تحقیقات در مورد نارساخوانی نشان می‌دهد که عوامل ژنتیکی در بروز این اختلال نقش مهمی‌ دارند. پاره‌ای از مطالعات بیانگر این است که 35 درصد تا 40 درصد بستگان درجه اول کودکان نارساخوان دچار نوعی ناتوانی خواندن هستند. چند مطالعه اخیر حاکی از آن است که آگاهی آواشناختی(یعنی توانایی رمزگشایی اصوات و درک کلمات) با کروموزوم 6 ارتباط دارد. علاوه بر آن، توانایی شناسایی کلمات منفرد با کروموزوم 15 ارتباط دارد(، کاپلان و سادوک، 2003 ،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382).

پاره‌ای از محققان بر این باورند که نارساخوانی دارای مبنایی ژنتیکی است. گیلگر[1] (1991) اظهار نمود که احتمال نارساخوان‌شدن پسرانی که پدران نارساخوان دارند حدود 40% است. بسیاری از پژوهشگران، مهارت‌های مربوط به خواندن از جمله نظام آواشناختی را از لحاظ ژنتیکی مورد بررسی قرار داده‌اند. کاستلز[2] و همکاران(1999) دریافتند که نارساخوانی آواشناختی[3]مبنای ارثی قوی دارد و همچنین السون[4] و همکان(1994) پی‌بردند که رمزگشایی آواشناسی[5] و مهارتهای ارتوگرافیک مبنای ارثی قوی دارند.

تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که ژن‌های مشخص‌کننده نارساخوانی بر روی کروموزوم‌ 15 (اسمیت[6] و همکاران، 1993) و کروموزوم 6(فیشر[7]و همکاران،  aوb 1999 ) مشاهده شده‌اند. لذا ارتباط عوامل ژنتیک با نارساخوانی منجر به شناسایی زودهنگام کودکان نارساخوان می‌گردد(رید، 2003).

بنابراین، تحقیقات مختلف توانسته‌اند وجود این ویژگی ارثی را تایید کنند. برای مثال، هالگرن[8](1950) درصد افراد مبتلا به نارساخوانی را در خانواده‌های (116 خانواده) نمونه‌ای متشکل از 160 نارساخوان، 7/89% ذکر کرده است (دادستان، 1979) .

-دبره –رتیزن(1979) نیز بر اساس تحقیقات خود، وجود عامل ژنتیک را به دلایلی که در پی می‌آیند، غیرقابل انکار دانسته است.

-در سال 1966 با بررسی تاریخچه‌ زندگی 110 کودک نارساخوان 6/53 % نارساخوانی در سوابق خانوادگی گروه نمونه (108 کودک نارساخوان) به 52% ودرسال 1979درنمونه مورد برسی(خانواده 200 کودک نارساخوان) به رقم 62% رسید.

ـ برمبنای بررسی شجره‌های خانوادگی بسیارآسیب‌دیده، این مولف به خانواده‌ای اشاره می‌کند که پدر خانواده، دو برادر وی و همچنین هر سه فرزند ذکورش نارساخوان بوند:

ـ این مولف همچنین در بررسی همشکمان نشان داد که 84% از 31 زوج همشکم تک تخمکی و 29% از 31 زوج دو تخمکی در عین حال به نارساخوانی مبتلا بودند.

ـ وجود تجانس بین نتایج خواندن(خوب یابد) در همشکمان تک تخمکی را نیز مبین نقش عامل ژنتیک دانست(دادستان، 1379).

بی‌تردید، براساس دلایل ذکر شده، نمی‌توان عامل ژنتیک در اختلالهای خواندن را انکار کرد.

ب- عوامل عصب شناختی:

علوم اعصاب حوزه‌ای است که به بررسی ساختار وکارکرد مغز و سیستم اعصاب مرکزی می‌پردازد. به اعتقاد دانشمندان علوم‌عصبی[9] ، نارساخوانی اساسی عصب‌شناختی دارد و اینکه مشکل آنها در کسب مهارتهای خواندن از کارکرد مغزی نابهنجار ریشه می‌گیرد. با رشد دانش پیرامون مغز و ارتباط آن باخواندن، مدارکی وجود دارد که تایید می‌کند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاری و کارکردی از مغز افرادبهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افرادنارساخوان، بیشتر از نوع مطالعات کالبدشکافی بعدازمرگ است. در این پژوهشها از فنون تصویربرداری جدیدمغز و مطالعات ژنتیک اختلالهای یادگیری استفاده می‌شود(شرمن، 1995، لیون، 1995؛ لیون و نیوبای، ریچ و کیلدول، 1991؛ به نقل از لرنز، 1997).

نتایج پاره‌ای از تحقیقات با استفاده از MRI نشان داده‌انددر مقطع گیچگاهی کودکان دچار اختلالهای زبان و یادگیری، نیمکره چپ آنها نسبت به نیمکره راست ‌شان ازعدم تقارن کمتری برخوردار است. مطالعات توموگرافی با نشر پوزیترون(PET) برخی محققان را به این نتیجه رساند که الگوهای جریان خون گیجگاهی چپ در حین تکالیف زبانی در کودکان دچار اختلالهای یادگیری با سایر کودکان متفاوت است. همچنین برخی مطالعات تجزیه سلولی نشان داد که در افراد دچار اختلال خواندن، در دستگاه مولکولی بینایی(که درحالت طبیعی حاوی سلولهای بزرگ است) تنه‌های سلولی کوچکتر و نامنظم‌تر از حد انتظار هستند. هیچ‌یک از مطالعات فوق نتیجه‌گیری قاطعی در مورد تفاوت مغز افراد مبتلا به اختلالهای خواندن با افراد طبیعی ارائه نداده‌اند.

تحقیقات اخیر در رشته نوروسایکولوژی و علوم عصبی شناختی حاکی از آن است که احتمالا نقطه‌ضعف کودکان مبتلا به اختلالهای خواندن بیشتر در حافظه موثر و فرآیندهای رمزگردانی است تا توجه یا حافظه دراز مدت. فرض بر این است که عوامل مربوط به رشد در بروز اختلالهای خواندن نقش دارند(کاپلان و سادوک،2003، ترجمه رفیعی ورضاعی ،1382) .

مطالعه فرآیندهای مغز و ساختار آن با استفاده از فنون تصویربرداری مغزی از جمله توموگرافی با نشر پوزیترون[10](PET) و MRI[11] نشان می‌دهد که افراد نارساخوان در مقایسه با افراد بهنجار، فعالیت کمتری در نیمکره‌چپ مغز دارند(رید، 2003).

برانزویک[12] و همکاران(1999) بر اساس اسکن‌های PET گزارش نموده‌اند که افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صدای بلند و در طی بازشناسی کلمه و غیرکلمات[13] نسبت به گروه کنترل در ناحیه کرتکس تمپورال پس سری چپ[14] فعالیت کمتری را نشان داده‌اند. این یافته‌ها ممکن است حاکی از آن باشد که تفاوتهای پردازش بین کودکان و بزرگسالان نارساخوان ناشی از نارسایی در پردازش نیمکره مغزی چپ باشد(رید، 2003).

پالز[15] و همکاران(1996، 2001) اظهار می‌دارند که نظریه‌های اخیر یک تبیین عصب‌-شناختی[16] از نارساخوانی دارند. آنها اظهار می‌دارند افراد نارساخوان ممکن است در سطح عصب شناختی، نابهنجاریهای میکروسکوپی کورتیکال به شکل جابجایی قشرمغز[17] واختلال درلایه های قشر مغز داشته باشند(رید، 2003) .

آنها همچنین اظهار می‌دارند که توافق قابل ملاحظه‌ای بین محققان وجود دارد که یک رابطه علی بین نابهنجاریهای مغز و مشکلات خواندن (از جمله نارسایی‌های پردازش آواشناختی) وجود دارد، گرچه علت این نارسایی‌ها کمتر روشن است. همچنین این عوامل صرف‌نظر از زبان مورد استفاده هر کشور جهانی هستند، با وجود این، آنها اظهار می‌دارند که یادگیری خواندن در زبانهای دارای املاء شفاف یا سطحی[18](مثل زبان ایتالیایی) آسانتر از زبانهای انگلیسی و فرانسه است که املاء سخت‌تری[19]دارند. با وجود این، آنها اظهار می‌دارند که ایجاد ارتباط بین حروف و صداها واصوات کل کلمه اغلب مبهم است. این نقطه‌نظر توسط اسمیت[20] (2002) مطرح گردید که وی گفت تفاوتهای موجود بین زبانها و گرامر می‌تواند شیوع و ماهیت مشکلات خواندن را در زبانهای مختلف تحت‌تاثیر قرار دهد. پالز و همکاران(1996، 2001) همچنین اظهار می‌دارند که نارسایی دیداری یا شنیداری با نارساخوانی مرتبط هستند و این امر می‌تواند حاکی از بد عملکردی سیستم Magnocellular مغز باشد. این دیدگاه توسط استین[21] و همکاران(2001) ، اورات(2002) و ایدن وهمکاران[22] (1996) حمایت شده است که «فرضیه نارسایی Magnocellular» مرتبط با نارساخوانی را نتیجه نابهنجاری در مسیر عصبی سیستم بینایی می‌دانند(رید،2003).

ج- تقارن نیمکره‌های مغزی[23]

مغز انسان از دو نیمکره تشکیل شده است. نیمکره راست و نیمکره چپ. این دو نیمکره تقریبا از لحاظ ساختار و متابولیسم مشابه هم هستند و توسط جسم‌پینه‌ای به هم وصل شده‌اند. وجود جسم پینه‌ای سبب می‌شود که دو نیمکره مغز از فعالیتهای یکدیگر آگاه باشند. هر نیمکره مغزی شامل بخشهای پیشانی[24] ، گیجگاهی[25] ، پس‌سری[26] ، آهیانه‌ای[27] و ناحیه حرکتی است.

[1]– Gilger

[2]– Castles

[3]– phonological Dyslexia

[4]– olson

[5]– orthographic skills

[6]– Smith

[7]– Fisher

[8]– Hallgern

[9]– Neuroscience

[10]– Positron emission tomography (PET)

[11]– Magnetic Resonance imaging(MRI)

[12]– Braunswick

[13] – Non-word

[14]– Left posterior temporal cortex

[15]– Paulesu

[16]– Neuro-Cognitive

[17]– Cortical ectipias

[18]– transparent or shallow orthography

[19]– deep orthography.

[20]– Smythe

[21]– Stein

[22]– Eden

[23]– Hemispheric symmetry

[24]– Frontal Lobe

[25]– Temporal Lobe

[26]– Occipital Lobe

[27]– parietal Lobe

Morton

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 17

6) مدل تعادل خواندن بیکر

مدل تعادل خواندن بیکر(2002،1992، 1990) بر مبنای دیدگاه نوروسایکولوژی است که به تبیین انواع نارساخوانی و تحول خواندن می‌پردازد. بیکر بر مبنای این مدل به طبقه‌بندی و درمان کودکان نارساخوان پرداخته است. بر مبنای این مدل، در فرآیند تحول خواندن، هر دو نیمکره مغزی چپ و راست نقش دارند. وی اعتقاد دارد که خواندن ابتدا مستلزم یک تحلیل ادراکی از شکل و جهت حروف و کلمات می‌باشد. این تحلیل ادراکی توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد. سپس باید این خواندن مقدماتی روان و سلیس شود. این امر فقط در صورتی امکان‌پذیر است که «صندلی مدیریت» خواندن از نیمکره راست به نیمکره چپ منتقل شود. بنابراین، حداقل دو نوع تحول، سیالی خواندن را تسهیل می‌کند. نخست تحلیل ادراکی ویژگیهای متن خودکار شود و سطح خواندن آگاهانه کاهش یابد. ثانیا، کودک هر چه بیشتر با قوانین نحوی آشنا شود و واژگان وی گسترش یابد. در نتیجه کودک، حرف به حرف یا هجا به هجا نمی‌خواند، بلکه به جای آن، کودک بخشهای بزرگتری از جمله را پردازش می‌کند. به اعتقاد بیکر، خواندن توسط قوانین نحوی و تجربه زمانی هدایت می‌شود که این امر عمدتا توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد. نتایج بسیاری از تحقیقات از این نظریه حمایت می‌کند(گلد برگ و کاستا[1] ،1981، به نقل از بیکرو رابرتسون ، 2002). بنابراین، کودکان در مراحل مقدماتی برای اکتساب خواندن از راهبردهای دیداری- فضایی استفاده می‌کنند که مربوط به کارکرد نیمکره راست است. در مراحل پیشرفته، کودکان به منظور خودکارشدن خواندن از راهبردهای زبانی بهره می‌جویند که مربوط به کارکرد نیمکره چپ است. در این مرحله، بازشناسی حروف و کلمات خودکار می‌شود، در نتیجه خواندن به صورت ناآگاهانه صورت می‌گیرد. لذا، همانطور که تمرکز بر روی خواندن از درست خواندن به سیالی درخواندن تغییر می‌یابد، همانطور «تعادل» درگیری نیمکره‌ها در خواندن از نیمکره راست به نیمکره چپ انتقال می‌یابد. نتایح مطالعات الکتروفیزیولوژیکی که توسط بیکر و همکارانش صورت گرفته(بیکر، 1992؛ بیکر، لیچ، 1986؛ لیچ، بیکر، بوما، 1988) شواهدی را فراهم می‌سازد که از این فرضیه انتقال کار از نیمکره راست به نیمکره چپ حمایت می‌کند (به نقل از دریرو همکاران 1999). بنابراین، بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر(2002، 1990 ) خواندن عمدتا در مراحل مقدماتی توسط نیمکره راست و در مراحل پیشرفته توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد. نیمکره راست با توجه به کارکردش درتفکر فضایی در ابتدا وظیفه استخراج جنبه‌های دیداری-فضایی کلمه نوشته شده را به عهده دارد. در شروع خواندن، مغز باید کلمه نوشته شده را از نظر شکل فضایی آن تجزیه و تحلیل کند و سپس این شکل فضایی باصدا و معنای آن بایستی درک شود. مطالعات در مورد پتانسیل برانگیخته که توسط دی ‌گراف[2] (1995) صورت گرفته، وجود این مراحل را تائید می‌کند.

به مرور زمان با کسب مهارت در خواندن وخودکارشدن خواندن، از اهمیت مرحله اول کاسته می‌شود و مرحله معنایی اهمیت بیشتری می‌یابد و در مراحل پیشرفته، خواننده بیشتر از نیمکره چپ خود استفاده می‌نماید. اهمیت این انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ در مطالعات متعدد نشان داده شده و مورد تائید قرار گرفته است. بنابراین، تحول خواندن متضمن انتقال کار از نیمکره راست به نیمکره چپ مغز می‌باشد، در حالیکه در برخی از کودکان این انتقال انجام نمی‌شود و به نظر می‌رسد که عدم انجام این انتقال بیشتر مربوط به خودکارنشدن خواندن باشد. احتمالا در اینجا اختلال ساختاری یا کنشی در یکی از دو نیمکره وجود دارد. در این شرایط کودک نارساخوان هر بار سعی می‌کند رابطه بین شکل حروف نوشته شده و صدا و مفهوم آن را پیدا کند و از آنجایی که این ارتباط خودکار نشده است، خواندن بسیار کند و به صورت منقطع صورت می‌گیرد. کودک دچار خطاهای چندپارگی (از قبیل، کند خواندن، ایجاد وقفه و درنگ روی کلمات و تکرار آن، و اشکال در درک و…) می‌شود که سرعت و سیالی خواندن را تحت تاثیر قرار می‌دهد. بیکر این نوع اختلال خواندن را نوع p (ادراکی) نامیده است (بیکر و رابرتسون، 2002).

نوع دیگر اختلال وقتی است که انتقال به نیمکره چپ زودتر از موعد انجام شده است و یا اصولا از ابتدا در خواندن کلمات، نیمکره چپ نقش اساسی بازی کرده است. در نتیجه این نوع اختلال، روال طبیعی تشخیص شکل کلمه و سپس تبدیل آن به صوت و معنا طی نمی‌شود. در نتیجه، کودکان نارساخوان دچار خطاهای واقعی(از قبیل خطاهای مربوط به حذف‌ها، وارونه سازی و جابجایی حروف و هجاها در کلمات می‌شوند. بیکر این نوع اختلال‌خواندن را نوع L (زبان شناختی) نامیده است (بیکر و رابرتسون، 2002).

به اعتقاد بیکر، مغز این قابلیت و آمادگی را دارد که از طریق محرکهای محیط‌های آموزشی و یادگیری تحریک شود. یعنی براساس مدل تعادل خواندن بیکر می‌توان با تحریک نیمکره‌های مغزی چپ و راست به ترتیب به درمان کودکان نارساخوانی نوع P و نوع L پرداخت. زیرا کودکان نارساخوان نوع p دارای نارسایی در نیمکره چپ و کودکان نارساخوان نوع L دارای نارسایی در نیمکره راست می‌باشند. بنابراین، برای درمان کودکان نارساخوان (نوع L و P )، تحریک یکی از دو نیمکره مغزی چپ و راست مناسب است(بیکر و رابرتسون، 2002).

به اعتقاد پاره‌ای از مولفان از جمله گلدبرگ و کاستا (1981) ، نقش و اهمیت نیمکره راست در خواندن مقدماتی حوزه‌ای از نظریه جدید است. بر طبق این نظریه، اطلاعات جدید توسط نیمکره راست پردازش می‌گردد. همچنین نتایج مطالعات دی‌گراف(1995) در مورد پتانسیل برانگیخته از این نظریه حمایت می‌کند که نیمکره راست در خواندن مقدماتی نقش مهمی دارد. شناسایی اسامی حروف، خواندن کلمات ناآشنا و جدید، رابطه بین شکل و صدا، تحلیل ادراکی – فضایی. توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد(کپر، 1997).

با پیشرفت و رشد خواندن، و خودکار شدن مهارتهای مقدماتی در خواندن، نقش بارز پردازش دیداری-فضایی کمتر می‌شود، در این زمان، راهبردهای خواندن بیشتر ماهیت زبانی پیدا می‌کند (بیکرولیچ، 1986: دی گراف، 1995 ؛ کپر، 1986، لیچ، 1988؛ لیچ، بیکر،  بوما، 1988)، یعنی جنبه نحوی و معنایی بارز و غالب می‌شود. پردازش خواندن از طریق غلبه بر جنبه‌های زبانی توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد(کپر، 1997).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 3 :مدل تعادل خواندن بیکر (2002)

 

7ـ نارساخوانی

1) تعریف نارساخوانی

اصطلاح «دیسلکسیا» از ترکیب دو کلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای «کلمه» می‌باشد. بنابراین، اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، وجود مشکلات در مورد کلمه‌ها را نشان می‌دهد. (دادستان، 1379).

تانسن[3] (1995) براساس دیدگاه نظری خود برمبنای علائم[4] و سبب‌شناسی[5] به تعریف نارساخوانی پرداخته( به نقل از اسمایت و اورات[6]، 2004) پرداخته‌اند. به اعتقاد رید (2003) یک تعریف مناسب از نارساخوانی، باید بر دیدگاهی نظری مبتنی باشد که خودنیز توسط پژوهشهای معتبر و شواهد بالینی حمایت گردد. این تعریف باید دارای ساختارهایی باشد که پیوسته مورد ارزشیابی قرار گیرد و برای تشخیص نارساخوانی، نشانه‌های روشنی ارائه نماید. در اینجا با درنظر گرفتن ملاکهای نارساخوانی، به پاره‌ای از تعاریف مهم در زمینه نارساخوانی اشاره می‌گردد:

 

* تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان[7]:

«نارساخوانی ترکیبی از تواناییها و مشکلاتی است که فرآیند یادگیری را در یک یا چند زمینه از جمله خواندن، نوشتن و هجی کردن تحت تأثیر قرار می‌دهد. این اختلال ممکن است با مشکلاتی در زمینه‌های سرعت پردازش، حافظه کوتاه‌مدت، توالی، ادراک دیداری/ شنیداری، زبان گفتاری و مهارتهای حرکتی نیز همراه باشد (رید، 2003، ص2).

*براساس  تعریف فدارسیون جهانی عصب‌شناختی[8] (1968) کودکانی، نارساخوان ‌نامیده می شوند که به رغم برخورداری از آموزش متداول، در دستیابی به مهارتهای خواندن، نوشتن و هجی کردن در حد متناسب با تواناییهای عقلی‌شان ـ با شکست مواجه می‌شوند (اسمیت و همکاران، 1998).

* تعریف نارساخوانی تحولی:

« به اعتقاد فارمرو کلین( 1995) نارساخوانی تحولی نوعی اختلال خاص خواندن است که کودکان مبتلا علیرغم داشتن هوشبهر طبیعی و آموزش مناسب و فقدان نارسایی حسی آشکار در زمینه خواندن دچار مشکل هستند (لارسو و همکاران، 2004).

 

* تعریف نارساخوانی اکتسابی:

نارساخوانی اکتسابی[9] نوعی از اختلال خواندن است که براثر آسیب مغزی در افرادی ایجاد شده است که قبلاً از توانایی خواندن طبیعی برخوردار بوده‌اند (مارتین[10]، 1998).

* اختلال خواندن برمبنای DSM-IV-IR چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حد مورد انتظار برحسب سن، آموزش و هوش کودک است. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم خواندن می‌شود. طبق ملاکهای DSM-IV-IR در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالهای دیگر دیده می‌شود (کاپلان و سادوک، 2003،ترجمه رفیعی ورضاعی،1382 ).

* شاپیرو و ریچ (1999) براین باورند که اصطلاح نارساخوانی کودکان، غالباً زمانی به کار برده می‌شود که اختلال کارکرد عصبی، علت این ناتوانی خواندن باشد و شامل گروهی از کودکان است که علیرغم برخورداری از امکانات آموزشی، در دستیابی به مهارتهای خواندن شکست می‌خورند.

می‌توان وجه مشترک تمامی این تعاریف را در چند نکته خلاصه کرد:

ـ کودکان نارساخوان دچار عقب‌افتادگی شدید، نارسایی حسی یا آسیب دیدگی عضوی آشکار نیستند.

ـ نارساخوانی معمولاً با مشکلاتی در قلمرو نوشتن، هجی کردن همراه است.

ـ نارساخوانی، احتمالاً ناشی از یک وضعیت عصب شناختی مادرزادی است (هیند[11]، 1992).

ـ کارآمدی کودک نارساخوان در زمینه خواندن به طور معناداری پایین‌تر از حد توانایی وی در قلمروهای دیگر است.

ـ نارساخوانی دارای ابعاد ادراکی، شناختی و زبانی است و بر همین اساس، زیرمجموعه‌ها و انواع مختلفی از آن بوجود می‌آیند.

ـ با توجه به نکات ذکر شده می‌توان نارساخوانی را به عنوان مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن آن در کودکانی دانست که دچار عقب‌ماندگی شدید یا نارسایی حسی نیستند ولی توانایی خواندن در آنها به طور معناداری پایین‌تر از حد توانایی آنها در زمینه‌های دیگر است (دبره ـ ریتزن ، 1979).

بنابراین، تعاریف فوق از نارساخوانی براساس دیدگاههای عصب‌شناختی، شناختی، زبان‌شناختی و ادراکی صورت گرفته‌اند. متخصصان براساس دیدگاه نظری خود به تعریف نارساخوانی برمبنای علائم و سبب‌شناسی پرداخته‌اند.

سالیان مدیدی است که دانشمندان علوم عصبی[12] تأکید دارند که نارساخوانی مبنایی عصب‌شناختی دارد و اینکه مشکل آنها در کسب مهارتهای خواندن از کارکرد مغزی نابهنجار نشأت می‌گیرد. با رشد دانش پیرامون مغز و ارتباط آن با خواندن، شواهدی وجود دارد که تأکید می‌کند. مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاری و کارکردی از مغز افراد بهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افراد نارساخوان، بیشتر از نوع مطالعات کالبدشکافی بعد از مرگ است. در این پژوهشها از فنون تصویربرداری جدید مغز و مطالعات ژنتیک اختلالهای یادگیری استفاده می‌شود (شرمن[13]، 1995؛ لیون[14]، 1995؛ لیون و نیوبای[15]، ریچ[16]، کیلدول[17]، 1991؛ به نقل از لرنر، 1997).

نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ناشی از اختلال در ساختار و کنش نیمکره‌های مغزی می‌باشد. این رویکرد، نارساخوانی را ناشی از وجود نارسایی در یکی از نیمکره‌های مغزی چپ و راست و یا هر دو نیمکره مغزی می‌داند. (بیکر و رابرتسون، 2002).

 

2) نشانه‌های بالینی نارساخوانی:

کودکان مبتلا به نارساخوانی، در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می‌گردند. آنچه نارساخوان را از دیگران متمایز می‌کند نوع اشتباهها نبوده بلکه پابرجاماندن آنهاست. در واقع کثرت و پابرجاماندن اشتباهها و بخصوص اشتباههای آوایی پس از نخستین سال یادگیری خواندن نشانه بارز آنهاست. معمولاً اشتباهها در قلمرو خواندن و نوشتن بروز می‌کند و اگر پس از پایان سال اول ابتدایی (بخصوص پس از 7-8 سالگی) پابرجا بمانند و متراکم شوند بیش از پیش معنادار می‌گردند. (دادستان، 1379).

اشتباهات کودکان نارساخوان برمبنای DSM-IV معمولاً با نشانه‌هایی از جمله حذف، افزودن، یا وارونه کردن کلمات مشخص می‌شود. این کودکان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار اشکال هستند، به خصوص حروفی که فقط از نظر جهت‌یابی فضایی و طول خطوط با هم تفاوت د ارند. سرعت خواندن آنها کم و غالباً با حداقل فهم همراه است. اکثر کودکان نارساخوان، توانایی رونویسی از متن چاپی را دارند، اما تقریباً همه آنها در هجی کردن ضعیف هستند. این کودکان ممکن است از وسط یا آخر کلمه‌ای چاپی یا نوشته شده شروع به خواندن نمایند، گاهی این کودکان حروفی را که باید خوانده شوند پس و پیش می‌خوانند که علت آن عدم تثبیت کامل حرکات تعقیبی چشم به سمت راست است. نارسایی در به خاطر آوردن و عدم استمرار فراخوانی موجب می‌شود که فرد اسم و صدای حروف را بخوبی بخاطر نیاورد. اکثر کودکان نارساخوان از نوشتن و خواندن دل‌خوشی ندارند و از آن پرهیز می‌کنند. اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری را ایجاب می‌کند، افزایش می‌یابد. اکثر کودکان نارساخوانی که آموزشهای کمکی دریافت نمی‌کنند ممکن است از شکست مستمر و یأس ناشی از آن دچار احساس شرم و تحقیر شوند. با گذشت زمان این احساسها عمیق‌تر می‌گردند کودکان ممکن است احساس شرم یا افسردگی کنند و عزت نفس پایین نشان دهند (کاپلان و سادوک، 2003 ، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382).

اشتباهات کودکان نارساخوان برمبنای مدل تعادل خواندن بیکر (2002، 1990) با خطاهای اساسی (از جمله حذف، اضافه و وارونه کردن حروف و هجاها در یک کلمه و.‌..) و خطاهای چندپارگی (از جمله تکرار حروف و کلمات، آهسته خوانی و خواندن منقطع و.‌..) مشخص می‌گردد. به اعتقاد بیکر، کودکان نارساخوان نوع ‍P به دلیل تکیه بیش از حد بر ویژگیهای ادراکی متن و استفاده مفرط از راهبردهای نیمکره راست، آهسته و منقطع می‌خوانند و به تکرار حروف و کلمات می‌پردازند. کودکان نارساخوان نوع l به دلیل استفاده از راهبردهای نیمکره چپ زودتر از موعد خیلی سریع و غیردقیق می‌خوانند، این نوع خواندن منجر به خطاهای اساسی می‌شود.

به طور کلی اشتباهات کودکان نارساخوان عبارتند از:

ـ اشتباهات دیداری بین حروفی که از لحاظ شکلی نزدیک به یکدیگرند (مانند ج، چ، ح، خ).

ـ اشتباهات شنیداری بخصوص بین صوتهای مجاور (مانند ب، پ، پ، ف) و ناتوانی در برقراری رابطه‌ای که بین حروف و صداها وجود دارد.

ـ حذف حروف صامت (مانند مرسه به جای مدرسه).

ـ حذف برخی از هجاها.

ـ وارونه کردن و جابجا کردن حروف و هجاها در یک کلمه

ـ افزون حروف صامت (دادستان، 1379)

ـ ناتوانی در تفکیک صداهای واجی: کودکان نارساخوانی که در این زمینه با دشواری روبرویند، برای مثال نمی‌توانند از میان فهرستی از کلمه که با صدای بلند خوانده می‌شود کلمه‌ای را که با صدای/ن/ شروع شده است بشناسد. به همین ترتیب، تشخیص شنیداری میان کلمه‌های پروپر، نرو-برو برای کودکان دشوار است.یکی ویژگی بسیار قابل توجه کودکی که به مشکلات تشخیص شنیداری مبتلاست، ناتوانی در تشخیص دو کلمه است که با صدای بلند برای آنها خوانده می‌شود.(تار- کار، مار-سار، زنگ-رنگ، و غیره…(جوردن، 1977، وپمن، 1958 ، ترجمه منشی طوسی، 1368).

ـ داشتن مشکل در کلمات هم‌وزن و هم‌قافیه! این مشکلات در کودکان نارساخوانی که در تشخیص شنیداری مشکل دارند، مشاهده می‌شود. زیرا تشخیص این کلمه‌ها نیازمند توانایی درک شنیداری شباهتهای میان آنهاست.

ـ ناتوانی درترکیب صداها: ترکیب صدا عبارت است از پیوستن صداها به همدیگر و ساختن یک کلمه کامل، کودکان مبتلا به مشکل ترکیب صدا، برای مثال نمی‌توانند از ترکیب سه صدای /ب /ا /د/ کلمه باد را بسازند، و سه واج این کلمه جدا از یکدیگرتلفظ می‌شود.

ـ وارونه کردن و جابجا کردن و حروف و هجاها در یک کلمه: یکی از ویژگیهای بارز کودکان نارساخوان، خواندن برخی حروف و هجاها به صورت وارونه است. حروف تک مانند ع، ح، ف، م، ب، ن، اغلب در میان حروفی  هستندکه به صورت وارونه خوانده می‌شوند.همچنین دیده شده است که کودکان نارساخوان، کل کلمه (مثلا، دوز به جای زود) بخشهایی از کلمه (مثلا، حلاف به جای لحاف)،و یا حرف اول کلمه‌ها(مثلا نهار به جای بهار) را برعکس می‌خوانند یا می‌نویسند. اغلب اوقات برعکس کردن کلمه‌ها و حروف راناشی ا ز ناتوانی تشخیص چپ و راست می‌دانند(همان منبع) .

ـ عدم تمایز راست – چپ: به علت عدم توجه نارساخوان به ترتیب حروف، نگاه وی گاهی نوشته را از راست به چپ و گاهی از چپ به راست درمی‌نوردد و در نتیجه، برخی از کلمات را از انتها به ابتدا می‌خواند(مانند زور به جای روز). نارساخوان این تردید در ایجاد تمایز بین چپ و راست را در مورد بخشهای بدن خود(مانند پای راست، گوش چپ، چشم راست و غیره) نیز نشان می‌دهد (دادستان، 1379)

ـ آغاز خواندن بر اساس انتخاب تصادفی یک حرف: در این مواقع کودک‌خواندن را با یک حرف که به طور تصادفی انتخاب کرده، آغاز می‌کند و به حروف دیگر کلمه در حول محور این حرف- بر اساس جانشینی، حذف یا افزایش‌ آواها – سازمان می‌دهد تا به بازسازی یک کلمه مانوس دست یابد(مانند خیابان به جای خندان)

ـ ضرب آهنگ خواندن: خواندن نارساخوان دارای ضرب آهنگی مردد و مقطع است و به نشانه‌گذاری توجه نمی‌کند. گاهی متن را با لحن خاصی می‌خواند که با معنای آن مطابقت ندارد.

ـ در اغلب موارد به علت وجود غلطهایی زیاد درخواندن و تاخیر کلامی، نارساخوان معنای متن خوانده شده را نمی‌فهمد اما گاهی نیز کم‌وبیش معنای درست پیام را حدس می‌زند (همان منبع).

مشکلات کودکان نارساخوان درفهم متن را به طور عمده ناشی از ناتوانی در خواندن کلمه‌های مجزا و مشکلات از رمز درآوری این کلمه‌ها دانسته‌اند (اولسن و همکاران، 1994؛استانوویچ، 1986 ، به نقل از ماش و بارکلی، 1994).

در واقع، شکست فرد در خواندن کلمه‌های مجزا، با سرعت، دقت و خودکاری هسته اصلی نارساخوانی را تشکیل می‌دهد. این موضع‌گیری مبتنی بر یافته‌ای است که بر اساس آن، خواندن کلمه‌های مجزا به منزله‌ شرط لازم فهم محتوای خوانده شده است(ماش و بارکلی، 1996) چه غلبه بر مشکلات از رمز درآوری و کندی و همچنین بازشناسی کلمه‌های مجزا، مستلزم کوششهای قابل ملاحظه‌ای است؛ کوششهایی که موانعی را در راه توانایی درک آنچه بوسیله یک جمله انتقال داده می‌شود، به وجود می‌آورند.

[1] – Goldberg and Costa

[2] – De Graaff

[3] – tonnessen

[4]– Symptom-based

[5]– Causal-based

[6]– Smythe  & Everatt

[7]– British Dyslexia Association

[8]– World Federation of Neurology

[9]– Acquired Dyslexia

[10]– Martin

[11]– Hynd

[12]– Neurosience

[13]– Sherman

[14]– Lyon

[15]– Newby

[16]– Richt

[17]– Culdwell

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

طبقه‌بندی اختلالهای ویژه یادگیری: دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی –

3ـ طبقه‌بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR

اختلالهای ویژه یادگیری براساس DSM-IV-IR به چهار طبقه کلی تقسیم می‌شوند:

 

1) اختلال خواندن:

تعریف اختلال خواندن[1] برمبنای DSM-IV-IR عبارت است از: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حد مورد انتظار برحسب سن، آموزش و هوش کودک است. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم خواندن می‌شود. طبق ملاکهای DSM-IV-IR در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالهای دیگر همراه است. (کاپلان و سادوک، 2003، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382).

ملا ک های تشخیصی اختلال خواندن براساس DSM-IV-IR
الف ـ پیشرفت در زمینه خواندن برمبنای آزمون استاندارد شده انفرادی مربوط به خواندن (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شده و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایین‌تر از سطح مورد انتظار است.

ب ـ اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارتهای خواندن تداخل می‌کند.

پ ـ اگر نارسایی حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که معمولاً با آن نارسایی همراه است.

 

2)اختلال در ریاضیات

کودکان مبتلا به اختلال ریاضیات[2] در یادگیری و یادآوری اعداد مشکل دارند، نمی‌توانند واقعیات پایه مربوط به اعداد را به خاطر بسپارند و در محاسبه کند و غیردقیق هستند. در اختلال ریاضیات، نارسایی در چهار گروه مهارتها شناسایی شده است: 1ـ مهارتهای زبانی (مهارتهایی که مربوط به درک اصطلاحات ریاضی و تبدیل مسائل نوشتاری به نمادهای ریاضی است)؛ 2ـ مهارتهای ادراکی (توانایی شناسایی و درک نمادها و مرتب کردن مجموعه اعداد)؛ 3ـ مهارتهای ریاضی (جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و تواناییهای چهار عمل اصلی فوق)؛ و 4ـ مهارتهای بی‌توجهی (کپی کردن صحیح اشکال و مشاهده درست نمادهای عملیاتی). اصطلاحات دیگری که برای این اختلال به کار رفته‌اند عبارتند از: سندرم گرست من[3]، محاسبه پریشی[4] ، اختلال مادرزادی در حساب و اختلال حساب مربوط به رشد. (کاپلان و سادوک، 2003، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382).

اختلال در ریاضیات ممکن است به تنهایی یا همراه با اختلالهای خواندن و زبان بروز کند. این اختلال اساساً ناتوانی در انجام مهارتهای ریاضی مورد انتظار برحسب توانایی هوش و سطح آموزشی کودک است که با آزمونهای انفرادی و استاندارد شده ارزیابی می‌شود.

عدم توانایی مورد انتظار در ریاضیات مانع عملکرد تحصیلی یا فعالیت‌های زندگی روزمره می‌شود و مشکلات حاصله فراتر از اختلالهای مربوط به هر نوع نارسایی حسی یا عصبی موجود است.

اختلال ریاضیات اغلب همراه با اختلال خواندن و اختلال بیان نوشتاری دیده می‌شود. در کودکان دچار اختلال ریاضیات خطر بروز اختلال زبان بیانی، اختلال مختلط زبان بیان دریافتی[5]، اختلال هماهنگی مربوط به رشد[6] بیش از سایر کودکان است. (همان منبع)

 

ملاکهای تشخیصی اختلال در ریاضیات براساس DSM-IV-IR
الف ـ توانایی ریاضی که برمبنای آزمونهای استاندارد شده انفرادی ارزیابی شده بسیار پایین‌تراز آن است که با توجه به سن تقویمی، هوش سنجیده شده و آموزش متناسب با سن انتظار می‌رود.

ب ـ اختلال مذکور در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزمره زندگی که مستلزم مهارتهای ریاضی است تداخل می‌کند.

پ ـ اگر نارسایی حسی وجود داشته باشد، مشکلات در توانایی‌های ریاضی فراتر از حدی است که معمولاً با آن نقص همراه است.

[1] – Reading Disorder

[2] – Mathematics Disorder

[3] – Gerstmann syndrome

[4] – Dyscalculia

[5] – Mixed Receptive – Expressive Language disorder

[6] – Developmental Coordination disorder

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره