مارس 25

آزمون اختلال خواندن:دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی درباره درمان نوروسایکولوژی و یادگیری

2) آزمون اختلال خواندن:

به منظور اندازه‌گیری سطح توانایی خواندن و  تشخیص دانش آموزان نارساخوان ، آزمون اختلال خواندن که توسط نصفت و همکاران(    1380 ) ساخته و هنجاریابی شده است، مورد استفاده قرار گرفت. این آزمون دارای سه مقوله به شرح ذیل است:

 

الف: خطاهای خواندن

ب: درک مطلب

ج: سرعت‌خواندن

الف: خطاهای خواندن : برای سنجش این مقوله، پنج نوع از خطاهای متداول در نظر گرفته شده است. این پنج نوع خطا عبارتند از: حذف، افزودن، جابجایی، جایگزینی و وارونه‌ سازی.

1ـ افزودن: عبارت است از اضافه کردن یک حرف یا بیشتر به کلمه(مثل: نام ß نامه)

2ـ حذف: عبارت است از کم‌شدن یک حرف یا بیشتر درکلمه(مثال :
آنهاßآن)

3ـ جابجایی: عبارت است از جابجا کردن ترتیب حروف در کلمه بدون حذف یا اضافه کردن حرف یا حروف کلمه(مثال: ترجمهß تجرمه)

4ـ جایگزینی: عبارت است از حذف حرف یا حروفی و اضافه‌کردن حرف یا حروف دیگری به جای آن(در واقع خطای جایگزینی، خطای توام حذف و افزودن می‌باشد. مثال: کیمیاگرانß کیمیاگرها)

5ـ وارونه سازی: عبارت است از خواندن حروف کلمه از انتها به ابتدای کلمه(مثال: روزß زور).

ب: درک مطلب: از هر پاراگراف آزمون، دو سوال راجع به محتوای متن به منظور سنجش میزان درک آزمودنی از متن قرائت شده طرح گردید که برای هر پایه مجموعا 6 سوال در نظر گرفته شد.

ج: سرعت خواندن: میزان مدتی که از شروع تا پایان متن خواندن به طول انجامید، شاخص سرعت خواندن محسوب گردید.

فرآیند تراز سازی و اعتبار یابی آزمون اختلال خواندن

فرآیند ترازسازی آزمون اختلال خواندن به شرح زیر انجام شده است:

گام اول: شمارش فراوانی خطاها و بدست آوردن نمره کل خطاها

گام دوم: دادن یک نمره به ازای هر پاسخ صحیح به سوالهای درک مطلب و جمع‌نمرات به عنوان شاخص مولفه درک مطلب

گام سوم: ملحوظ داشتن زمان سپری شده برای قرائت متن به ثانیه به عنوان شاخص مدت خواندن

گام چهارم: محاسبه میانگین (M) و انحراف‌معیار (S) نمره‌های سه‌گانه فوق به تفکیک پایه‌درسی و جنسیت (جدول 2) .

گام پنجم: تبدیل نمرات خام تک ‌تک نمرات سه مولفه فوق به نمره معیار Z .

(توضیح اینکه بنا به ماهیت مولفه های خطای کل و مدت خواندن، کسب نمره بیشتر توسط دانش‌آموز در ابعاد یاد شده دارای ارزش منفی است و این در حالی است که کسب نمره بیشتر در درک مطلب دارای ارزشی مثبت می‌باشد، قرینه علامات جبری نمره‌های استاندارد خطای کل و مدت خواندن مورد استفاده قرار گرفت.

گام ششم: جمع جبری نمودن نمره معیار Z سه‌گانه فوق، و تقسیم آن بر 3  برای به دست آوردن نمره استاندارد Z کل

گام هفتم: تبدیل نمره معیار کل (ZT) به مقیاس sten ( با دامنه 0 تا 9 ، با میانگین 5 و انحراف معیار 2).(نصفت و همکاران،     1380  )

هدف از بررسی اعتبار آزمون فوق، محاسبه اعتبار ملاکی آن می‌باشد. سه نوع ملاک که هر سه نوع نیز نمره‌های پیشرفت تحصیلی بودند از کارنامه تحصیلی آزمودنی‌ها به شرح ذیل استخراج گردید.

1ـ معدل کل که میانگین نمره‌های کلیه دروس در سه ثلث امتحانی را شامل می‌شد.

2ـ قرائت فارسی که نمره آزمودنی در ثلث سوم درس قرائت فارسی ملاک بوده است.

3ـ میانگین دو درس املاء و انشاء در ثلث سوم.

به منظور محاسبه ضرایب اعتبار، بین ملاک‌های فوق و توانه کلی خواندن، ضریب همبستگی محاسبه گردید. نتایج محاسبات به شرح ذیل می‌باشد.

در پایه سوم ضرایب بدست آمده در سه ملاک فوق در سطح  معنی دار است.و در پایه چهارم ضرایب به دست آمده مربوط به رابطه معدل کل و توانه خواندن، و نیز رابطه توانه خواندن با قرائت فارسی در سطح  معنی‌دار می‌باشد.. و ضریب به دست‌آمده برای بررسی رابطه بین توانه خواندن و میانگین املاء و انشاء در سطح  و رابطه بین توانه خواندن و معدل کل در سطح  معنی‌دار می‌باشد (جدول 1).

جدول 1: ضرایب اعتبار توانه خواندن و متغیرهای ملاک

متغیرهای xوy پایه سوم پایه چهارم پایه پنجم
توانه خواندن و معدل کل 40/0 61/0 28/0
توانه خواندن و میانگین نمرات املاء و انشاء 37/0 75/0 18/0
توانه خواندن و قرائت فارسی 59/0 23/0 12/0

معنی‌دار در سطح

سایر ضرایب در سطح  معنی‌دار می‌باشد.

وسایل آزمایش:

وسایل آزمایش عبارت بودند از الف: نسخه متن خواندن ب: پاسخنامه آزمون خواندن ج: زمان‌سنج

شیوه اجرای آزمون اختلال خواندن:

آزمون به صورت انفرادی اجرا شد .بدین نحوکه آزمودنی ها توسط معلم‌شان به اتاق آزمایشگاه فرستاده می‌شدند.

بعد از ورود آزمودنیها به اتاق آزمایش، مشخصات لازم آزمودنی‌ها از قبیل پایه‌تحصیلی، سن، و جنس ثبت و آزمایش بدین صورت شروع می‌گردید:

1 ـ ابتدا با کودک رابطه صمیمانه برقرار گردید.

2ـ به کودک گفته شد: «می‌خواهم متنی را به شما بدهم، شما آنرا به دقت بخوان، سعی کن این کار را هر چه سریعتر و بدون توقف انجام‌دهی، مطالبی را که می‌خوانی یادبگیر. چون بعد از اینکه متن را خواندی از شما راجع به مطالب متن چند تاسوال می‌پرسم». به کودک اطمینان داده شد که این آزمایش، امتحان درسی نبوده و نمره آن واردکارنامه درسی نخواهد شد. به او گفته شد: «هر موقع که گفتم، شروع کن ومتن رااز اول تا آخربخوان .

3- یک نسخه از آزمون را به کودک داده و بعد از کسب اعلام آمادگی وی به او گفته شد«شروع کن» و بدون جلب توجه وی زمان‌سنج را به کار انداخته، وقتی متن را تمام کرد زمان‌سنج را متوقف کرده و مدت زمان سپری شده برای قرائت کل متن در پاسخنامه یادداشت گردید.

4ـ در حین اینکه کودک متن را می‌خواند به نسخه دیگر تست نگاه کنید. هر جا که آزمودنی خطا داشت در پاسخنامه یادداشت کنید.

5ـ هنگامیکه کودک قرائت متن را تمام کرد به او بگوئید: «حالا از مطالبی که خواندی چند سوال می‌پرسم». سوالهای مربوط به تست را به طور شمرده قرائت کرده و پاسخهای آزمودنی را در پاسخنامه یادداشت کنید.

6ـاز کودک بخاطر اینکه در آزمایش شرکت کرد، صمیمانه تشکر کنید..

لازم به ذکر است آزمون اختلال خواندن سه بار بر روی گروههای آزمایشی و گواه نوع L  /P تحت عنوان پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون پی گیری اجرا ‌گردید.

 

شیوه نمره‌گذاری:

در قسمت خطاهای خواندن، به ازای هر نوع خطا یک نمره به آزمودنی تعلق می گرفت و مجموع نمرات وی در خطاها به عنوان خطای کل او درآزمون لحاظ می  ‌شد. در بخش درک مطلب به ازای هر پاسخ صحیح به سوالهای این بخش یک نمره برای آزمودنی منظور می‌گردید. در نتیجه دامنه نمرات در درک مطلب 0 تا 6 بود. آخرین داده مربوط است به زمان سپری شده برای قرائت متن توسط آزمودنی بر حسب ثانیه محاسبه شد.

بدیهی است نمرات بدست‌آمده، نمرات خام بوده و باید به نمرات استاندارد Z تبدیل شود. لذا نمره Z برای  نمره‌های خام بدست آمده از سه بخش آزمون خواندن با استفاده از فرمول زیر  محاسبه گردید.

          = نمره Z

                                                                                        

سپس نمره های معیار Z سه بخش جمع جبری و بر 3 تقسیم گردید تا نمره معیار Z کل بدست آید.

نمره معیار Z (ZT) به مقیاس sten  تبدیل گردید بدین صورت که نمره Z کل ضربدر 2 و به اضافه 5 شد تا نمره کل توانه خواندن بر حسب مقیاس sten بدست آمد.

 

 

 

 

 

 

جدول 2: میانگین و انحراف معیار نمرات خام سه مولفه خواندن و توانه کلی خواندن(بر حسب مقیاس Sten ) به تفکیک پایه درسی و جنسیت

پایه درسی S و M کل خطاها درک مطلب مدت خواندن

(به ثانیه)

توانه خواندن
سوم

پسران

M

S

57/1

86/1

10/5

02/1

110

43/26

96/4

33/1

سوم

دختران

M

S

02/1

60/1

07/5

97/0

6/103

16/25

08/5

35/1

چهارم

پسران

M

S

44/2

23/2

38/4

11/1

161

82/55

12/5

60/1

چهارم

دختران

M

S

30/2

67/2

39/4

32/1

9/131

02/36

00/5

42/1

پنجم

پسران

M

S

62/2

49/2

53/4

26/1

22/165

23/44

03/5

42/7

پنجم

دختران

M

S

4/1

67/1

24/4

31/1

6/150

69/47

97/4

28/1

 

نمره بدست آمده با استفاده از جدول شماره 3 آزمون اختلال خواندن تفسیر گردید. یعنی کودکان مشکوک به نارسا خوانی که نمرات کل توانه خواندن آنها درچارک اول قرارگرفت.به عنوان کودکان نارساخوان تشخیص داده شدند.

شایان ذکر است از آنجائیکه، کسب نمره بیشتر در بعد خطای کل و مدت خواندن از سوی دانش‌آموز دارای ارزش منفی، و کسب نمره بیشتر در بعد درک مطلب دارای ارزش مثبت می‌باشد، بنابراین خطا و مدت خواندن بیشتر، به نمره معیار مثبت تبدیل گردید و بالعکس، به منظور هم ارزش‌کردن داده‌های سه مولفه خواندن و جلوگیری از تاثیر این موضوع بر نمره معیار Z کل که حاصل جمع نمره‌های معیار سه مولفه فوق می‌باشد، قرینه علامت جبری نمره‌های معیار خطای کل و مدت خواندن مورد استفاده قرار گرفت.

 

3) آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) بر اساس DSM-IV :

ازآزمون فوق در پژوهش حاضر به منظور تشخیص افتراقی دانش‌آموزان نارساخوان از دانش‌آموزان مبتلا به ADHD  واختلال سلوک استفاده شده است.

پرسشنامه علائم مرضی کودک[1](CSI-4 ) یک مقیاس درجه‌بندی رفتار است که توسط اسپیرافکین و گادو[2] به منظور غربال‌ اختلالهای رفتاری و هیجانی در کودکان سنین 5 تا 12 سال تدوین شده است    اسپیرافکین و گادو، 1994) . فرم اولیه این پرسشنامه که با نام SLUG معروف شد در سال 1984 توسط اسپیرافکین و گادو و بر اساس طبقه‌بندی DSM-III تهیه گردید. بعدها در سال 1987 فرم CSI-3R به دنبال طبقه‌بندی DSM-III-R ساخته شد که سوالهای آن همانند فرم‌های قبلی علاوه بر تناسب و قابل فهم بودن آن بر اساس نوع موقعیت و اطلاعاتی که دارا بودند تاحدی متفاوت بود. (CSI-4) نسبت به فرم‌های قبلی در سال 1994 با چاپ چهارم DSM-IV با تغییرات اندکی توسط گادو و اسپیرافکین تجدیدنظر شد(توکلی زاده، 1375). CSI-4 نیز همانند فرم‌های قبلی دارای دو فرم والدو معلم است. فرم والدین دارای 97 سوال است که به منظور غربال 18 اختلال رفتاری و هیجانی تنظیم شده و فرم معلم که حاوی اطلاعاتی از محیط تحصیلی و کارکرد آموزشی کودک است، 77 سوال را در بر می‌گیرد و جهت غربال 13 اختلال رفتاری و هیجانی تدوین شده است. این اختلالها مشتمل است بر: نارسایی توجه همراه با بیش فعالی، اختلال لجبازی- نافرمانی (ODD)، اختلال سلوک (CD) ، اختلال اضطراب فراگیر (GAD) ، هراس اجتماعی (SP) ، اختلال اضطراب جدایی (SAD) ، اختلال وسواس فکری- عملی(OCD)، هراس خاص (special phobia) ، اختلال افسردگی اساسی (MDD) ، اختلال افسرده‌خویی (distymic) ، اسکیزوفرنی (SC) ، اختلال رشدی فراگیر (PDD) ، اختلال آسپرگر(Asperger) ، تیکهای صوتی و حرکتی(lic) . (اسپیرافکین و گادو، 1994).

پرسشنامه علائم مرضی کودک دارای ویژگیهایی همچون سادگی و سهولت فهم است. سوالهای آن به گونه‌ای ساده و قابل فهم برای والدین و معلمان  تدوین و اصطلاحات ساده‌تر جایگزین واژه‌های فنی روانپزشکی شده است (توکلی‌زاده، 1375) . علاوه بر این، گروه‌بندی سوالها بر اساس ملاکهای تشخیصی DSM-IV است به طوری که انجام یک مصاحبه منظم و کلی را سهولت می بخشد و به کاهش خطادر تشخیص نوع اختلال کمک بسزایی می‌کند. این امر سبب شده که   تکمیل فرم CSI-4   توسط والدین در حدود 10 تا 15 دقیقه و توسط معلمان 5 تا 10 دقیقه به طول انجامد. البته اجرای این پرسشنامه توسط افراد کارآزموده و مجرب ظرف 3 تا 5 دقیقه نیز امکان‌پذیر است.

شیوه نمره‌گذاری:

دو شیوه نمره‌گذاری توسط مولفان برای پرسشنامه علائم مرضی کودک (CSI-4) ارائه شده است:

1ـ شیوه نمره برش غربالگری[3]: این شیوه نمره‌گذاری در اکثر پژوهشها مورد استفاده قرار گرفته و در یک مقیاس 4 امتیازی هرگز=0، بعضی اوقات=0 ، اغلب=1 ، و بیشتر اوقات =1 ، نمره‌گذاری شده است.

درپزوهش حاضربه منظورتشخیص افتراقی دانش آموزان نارساخوان ازاختلالهای سلوک وADHD ازشیوه نمره گذاری غربالگری استفاده شده است.برمبنای فرم والدومعلم برای تشخیص ADHD دانش آموزان نارساخوانی که نمرات آنها به ترتیب بالاتراز9و8قرارداشت ازنمونه تحقیق حذف شدند. همچنین براساس فرم والد ومعلم برای تشخیص اختلال سلوک دانش آموزان نارسا خوانی که نمرات آنها به ترتیب بالاتراز5و3قرارداشت ازنمونه تحقیق حذف شدند.

 

2ـ شیوه نمره‌گذاری برحسب شدت نشانه‌های مرضی[4] در یک مقیاس 4 امتیازی هرگز = 0 ، بعضی اوقات =1 ، اغلب=2 ، بیشتر اوقات=3 نمره‌گذاری شده است و سپس از حاصل جمع نمرات هر سوال، نمره شدت بدست آمده است.

 

برآورد اعتبار و روایی پرسشنامه علائم مرضی کودک(CSI –4):

روایی و اعتبار این پرسشنامه توسط توکلی زاده (1375) در ایران محاسبه شده است. این پرسشنامه در دو مرحله برروی دانش‌آموزان دبستانی شهر گناباد(400 نفر با 202 نفر پسر و 128 دختر) انجام گرفت که در آن از فرم‌های والد و معلم پرسشنامه CSI-4  به عنوان ابزار غربال‌گری استفاده گردید. ضریب اعتبار فرم‌های والدین و معلمان (پرسشنامه نارسایی توجه همراه با بیش فعالی، ADHD وآزمون اختلال سلوک ) از طریق آزمون مجدد به ترتیب 90% و 93% برآورد شد.(توکلی زاده، 1375).

به منظور بررسی روایی پرسشنامه CSI-4  در این پژوهش از روایی محتوا استفاده شده است. شواهد وابسته به محتوا به گونه کلی نشان می‌دهد که نمونه‌سوالها، تکالیف یا پرسشهای تست تا چه معرف مجموعه کلی یا حیطه‌ای از محتوا که قبلا تعریف و مشخص شده است، می‌باشد. روشهای ارزشیابی رابطه بین اجزای تست و مجموعه‌کلی تعریف شده، اغلب مبتنی بر داوریهای تخصصی و تجارب حرفه‌ای است(هومن، 1374) . بدین صورت که از کارشناسانی که در زمینه محتوای تست مورد نظر متخصص بودند، خواسته ‌شد تا در مورد مواد اصلی تست قضاوت کنند. به این ترتیب که پرسشنامه CSI-4 همراه تعریفی از حیطه مورد سنجش آن در اختیار 9 روانپزشک قرار گرفت و از آنان خواسته شد تا در مورد مناسبت و ارتباط هر سوال تست با تعریفی که برای آن حیطه در نظر گرفته شده است، داوری کنند. نتایج بررسی اظهار نظر و داوریهای متخصصان نشان داد که هر 9 روانپزشک، همگونی و مناسبت محتوای CSI-4 با حیطه مورد سنجش آن را مورد تائید قرار داده و این پرسشنامه را در دستیابی به اهداف زیربنایی آن یعنی غربالگری اختلالهای رفتاری و هیجانی کودکان موفق ارزیابی نمودند(محمد اسماعیل، 1383).

4) جعبه آموزشی لامسه‌ای:

در پژوهش حاضر به منظور تحریک خاص نیمکره‌های مغزی چپ و راست آزمودنیهای نارساخوان نوع L و P از طریق کانال لامسه‌ای از جعبه آموزشی لامسه‌ای استفاده شده است. این جعبه آموزشی در ایران توسط آقای خاویان یکی از اساتید هنر دانشگاه الزهراء در سال 1383 ساخته شده است.

این جعبه آموزش لامسه‌ای، 43 سانتی‌متر عرض و 45 سانتی‌متر طول دارد. بلندترین و کوتاهترین بخش آن جعبه، به ترتیب 22 و 16 سانتی‌متر ارتفاع دارد. دریچه‌ای با ارتفاع 10 سانتی‌متر در عرض جعبه آموزشی وجود دارد. این دریچه در سمت آزمودنی قرار دارد. دریچه‌ای که در سمت درمانگر قرار دارد، 13 سانتی‌متر ارتفاع دارد. نوارهایی چوبی در کف و اطراف جعبه سمت آزمودنی تعبیه شده است. این نوارها نسبتا ضخیم‌تر از لوح برنامه‌ریزی می‌باشند (ضخامت لوح معادل ضخامت حروف و سایر اشیایی است که بر روی آن نصب شده‌اند). این نوارها در سمت درمانگر وجود ندارد. وهمین امر باعث بوجودآمدن فاصله‌ای بین کف جعبه و سطحی که جعبه بر روی آن قرار دارد (مثلا میز) می‌شود. جعبه در این فاصله جای می گیرد.

شکل 3: جعبه آموزشی لامسه ای (بیکر2002 ،1990)

لوح برنامه‌ریزی: در این پژوهش علاوه بر جعبه آموزشی لامسه‌ای، لوح‌برنامه‌ریزی نیز تهیه شده است که در زیر جعبه آموزشی قرار گرفته است. این لوح از جنس فوم می با شد و شیارهایی‌ بر روی آن وجود دارد. حروف و کلمات پلاستیکی مورد استفاده در این پژوهش بر روی شیارهای لوح نصب گردیده است. لازم به ذکر است در این پژوهش به منظور تحریک خاص نیمکره‌های مغزی چپ و راست کودکان نارساخوان نوع L و P سه لوح برنامه‌ریزی تهیه‌ و هر لوح از 5 ردیف حروف یا کلمات تشکیل شده است. یکی از لوح‌ها، دارای حروف الفبایی مجزا با ابعادی متفاوت است. بر روی لوح دوم کلمات عینی وبرروی لوح سوم، کلمات انتزاعی نصب شده است. حروف و کلمات پلاستیکی به گونه‌ای تهیه شده است که به آسانی می‌توان بر روی لوح برنامه‌ریزی نصب و جدا کرد.

در هنگام شروع آموزش، آزمایشگر لوح را طوری تنظیم می‌کند که فقط ردیف اول حروف یا کلمات در دسترس باشد بدون آنکه در معرض دید کودک باشد. هنگامی که آزمودنی، حروف یا کلمات ردیف اول را لمس کرد. لوح را به منظور در دسترس قرار دادن حروف یا کلمات ردیف دوم، بیرون می‌کشیم و به همین ترتیب تا آخر ادامه می‌دهیم. ممکن است قبل از آنکه لوح را تا آخرین ردیف بیرون بکشیم کودک از بالای جعبه به آن نگاه کند. برای جلوگیری از این امر، کار عاقلانه این است که در کف جعبه در سمت درمانگر، برآمدگی ایجاد کنیم. کودک باید بتواند به راحتی در مقابل جعبه آموزشی بنشیند. به همین دلیل نیز ارتفاع صندلی باید طوری تنظیم شود که آرنج دستی که به داخل جعبه می‌رود، بر کف آن قرارگیرد.

هدف استفاده از این جعبه آموزشی لامسه‌ای این است که از طریق کانال‌لامسه‌ای به تحریک نیمکره‌های مغزی چپ و راست کودکان نارساخوان نوع P و L بپردازیم. با استفاده از این جعبه آموزشی، حروف یا کلمات توسط کودکان نارساخوان لمس می‌شود بدون آنکه در معرض دید آنان قرار گیرد. کودکان باید پس از لمس حروف یا کلمات آن را با صدای بلند بخوانند.

5) برنامه‌نرم‌افزاری

  • 1

مارس 25

فصل سوم:روش تحقیق – طرح تحقیق:دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی درباره درمان نوروسایکولوژی و یادگیری

در این فصل چهارچوب کلی روش تحقیق ارائه می‌گردد:

1ـ طرح تحقیق:

طرح این تحقیق، طرح آزمایشی از نوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل معادل است. در پزوهش حاضر طرح پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل ازدوگروه آزمودنی تشکیل شده است که هردوگروه سه بارمورد اندازه گیری قرارمی گیرند.اولین اندازه گیری با اجرای یک پیش آزمون ودومین اندازه گیری با یک پس آزمون وسومین اندازه گیری با آزمون پی گیری صورت می گیرد.محقق برای تشکیل گروهها با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی نیمی از آزمودنیهای نارساخوان رابه طورتصادفی درگروه آزمایشی ونیمی دیگررا درگروه کنترل جایگزین می کند.واندازه گیری متغیروابسته برای هردوی آنها دریک زمان وتحت یک شرایط انجام می شود .سپس پیش آزمون(آزمون اختلال خواندن) برروی گروههای آزمایشی وکنترل اجرا می گردد .پس از آن گروه آزمایشی تحت مداخله های نوروسایکولوژی قرارمی گیرد.اما گروه کنترل هیچ گونه روش درمانی را دریافت نمی کند.پس ازاتمام دوره درمانی پس آزمون برروی گروههای آزمایشی و کنترل اجرا می گردد.در نهایت پس ازگذشت 4ماه از درمان آزمون پی گیری با همان دستورالعمل قبلی اجرا می شود. نمودارطرح موردبحث به شرح ذیل است :

  آزمون پی گیری پس آزمون  متغیر مستقل پیش آزمون انتخاب تصادفی
گروه آزمایش T3 T2 X T1 R
گروه کنترل T3 T2 T1 R

شکل 1 : طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل

2-روشهای آماری:

برای تجزیه و تحلیل داده‌های بدست آمده و آزمون آماری فرضیه‌های مورد بررسی این پژوهش، از روش آماری تحلیل واریانس آمیخته استفاده شده است.  زیرا روش این پژوهش، ترکیبی از طرح‌های بین آزمودنی و درون آزمودنی است. طرح بین آزمودنی مورد استفاده در این پژوهش شامل گروه آزمایش و کنترل می‌باشد وطرح درون آزمودنی بکاررفته دراین پژوهش شامل پیش آزمون ، پس آزمون و آزمون پی‌گیری است. در این طرح آمیخته، آزمودنیها به صورت تصادفی در گروه آزمایش و کنترل جایگزین می‌شوند. با این کار، بخش بین آزمودنی طرح بوجود می‌آید. به هر دو گروه پیش آزمون ارائه می‌شود. و پس از اجرای عمل آزمایشی مجدداً هر دو گروه با پس آزمون مورد سنجش قرار می‌گیرند؛ سپس به منظور بررسی اثرات درمان پس از گذشت 4 ماه از اجرای عمل آزمایشی، مجددا هردوگروه با آزمون پی گیری مورد اندازه گیری قرار می گیرد.با این کار بخش درون آزمودنی طرح بوجود می‌آید. لذا طرح مزبور، طرح گروه کنترل با پیش آزمون، پس آزمون و آزمون پی‌گیری است که نمایانگر طرح آمیخته است ( کوهن ،2001    ،کیامنش، 1366).همچنین برای بررسی اثرات آزمون درهریک ازگروهها ومقایسه میانگین های پیش آزمون ،پس آزمون وآزمون پی گیری به ترتیب ازروشهای آماری تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر یکراهه وt وابسته استفاده شده است.

نمودار طرح واریانس آمیخته در نمودار زیر ارائه شده است

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل2 :طرح تحلیل واریانس آمیخته(کوهن،2001)

 

3ـ تعریف جامعه آماری و ویژگیهای آن

جامعه مورد مطالعه را دانش‌آموزان نارساخوان 11-9 ساله شهر تهران در پایه‌های سوم، چهارم و پنجم ابتدایی تشکیل می‌دهند. دانش‌آموزان نارساخوان منتخب دارای بهره هوشی طبیعی (105-95) و در سنین 11-9 سال قرار دارند (میلانی فر،1383). لازم به ذکر است یکی از ویژگیهای مهم آزمودنیهای منتخب این است که علت اولیه مشکل آنها، نارساخوانی می‌باشد و دانش‌آموزانی که از طریق اجرای آزمون ADHD وآزمون اختلال سلوک، تشخیص ADHD  واختلال سلوک داده شده‌اند، از نمونه تحقیق حذف گردیدند.

4ـ روش نمونه‌گیری و حجم نمونه

در این پژوهش برای نمونه‌گیری و انتخاب آزمودنی‌ها از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله ای به صورت تصادفی استفاده شده است. در این روش از کلاس، مدرسه یا منطقه آموزشی به جای فرد به عنوان واحد نمونه‌گیری استفاده می‌شود. این روش زمانی به کار می‌رود که انتخاب نمونه به صورت مستقیم از اعضای جامعه مشکل یا غیرممکن است.

بنابر این در پژوهش حاضر، ابتدا از مناطق نوزده‌گانه آموزشی، سه منطقه سه، شش و شانزده به طور تصادفی انتخاب شدند. از هر منطقه یک مدرسه پسرانه و یک مدرسه دخترانه به صورت تصادفی انتخاب گردیدند. پس از آن، از هر مدرسه ، سه کلاس از پایه‌های سوم، چهارم و پنجم به صورت تصادفی برگزیده شدند. سپس از میان دانش آموزان کلاسهای مذکور با توجه به نظر معلمان وتصریح علائم نارساخوانی برای آنان تعداد 165 دانش‌آموز مشکوک به نارساخوانی انتخاب شدند. پس از اجرای آزمونهای تشخیصی شامل آزمون هوشی و کسلر کودکان، آزمون اختلال خواندن، آزمون ADHD وآزمون اختلال سلوک، تعداد 60 آزمودنی نارساخوان به منظور اقدامات آزمایشی(30 نفر نوع L و 30 نفر نوع P ) انتخاب و به طور تصادفی در 4 گروه(2 گروه آزمایشی و 2 گروه کنترل، تعداد هر گروه  15نفر) جایگزین شدند.

5ـ ابزارهای پژوهشی

ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از:

1) آزمون و کسلر کودکان (WISC-R) : به منظور اندازه‌گیری بهره هوشی دانش‌آموزان نارساخوان از مقیاس تجدیدنظر شده هوش و کسلر برای کودکان (سیما شهیم، 1373) استفاده گردید. لازم به ذکر است این آزمون در دانشگاه شیراز توسط سیما شهیم هنجاریابی شده است.

این تکه ای از پایان نامه رایگان کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 19

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

اگرچه دو نیمکره مغز تقریبا از نظر ساختاری یکسان هستند، از نظر کارکرد متفاوت هستند و این تفاوتها خیلی زود در زندگی بروز می‌کنند(کینزبورن[1] ، 1987 ؛به نقل از لرنر، 1997) . نیمکره چپ، فعالیتها و اعمال مربوط به زبان را کنترل می‌کند، در حالی که نیمکره راست به محرکات غیرکلامی مربوط می‌شود. ادراک فضایی، ریاضیات، موسیقی، جهت‌یابی، توالی زمانی و آگاهی از بدن مربوط به نیمکره راست مغز است. بنابراین، هر چند محرکهای شنوایی و بینایی به طور همزمان به هر دو نیمکره انتقال می‌یابند، اما این نیمکره چپ است که به محرکهای زبانی مثل کلمات، نمادها و تفکرواکنش نشان می‌دهد. افرادی که در نیمکره چپ دچار آسیب‌مغزی شده‌اند، اغلب دارای مشکلات زبانی هستند(لرنر، 1993).

براساس نظریه گالابوردا[2] و گشویند[3](1985) مشکلات پردازش اطلاعات در افراد نارساخوان ناشی از تفاوتهای ساختاری بین نیمکره‌های مغزی است. و این تفاوتهای ساختاری احتمالا در دوره جنینی[4]ایجاد می‌شود. این دیدگاه از سوی مطالعات بعدی مورد حمایت قابل ملاحظه‌ای قرار گرفته است. کینگ و هیند[5] (2002) براین باورند که یافته‌های حاصله از مطالعات انجام شده نشان می‌دهند که ممکن است سلولها در برخی از نواحی مغز بدرستی جایگزین نشده است، بویژه در لایه بیرونی کرتکس که معمولا بدون سلول است. به اعتقاد گالابوردا و روزن[6] (2001)، جابجایی نا درست سلولها را می‌توان عمدتا در نیمکره چپ در نواحی مربوط به زبان پیدا کرد. آنها همچنین به تفاوتهای موجود در کرتکس بینایی و شنوایی اولیه اشاره کرده‌اند، جایی که تفاوتهای موجود در نورون‌ها و الگوهای تقارن سلولی نیز می‌تواند نشان داده شود. یافته‌های این مولفان یک تبیین عصب شناختی برای مشکلات بینایی، شنوایی، حسی و ادراکی فراهم می‌سازد که به اعتقاد پاره‌ای از پژوهشگران از جمله فیچ و همکاران، زفیرو[7] و ایدن (2000) آن مربوط به نارساخوانی است(رید، 2003).

خواندن یک فعالیت پیچیده است که شامل تعامل چندگانه سیستم‌های حسی و شبکه مغزی می‌شود. نتایج بدست‌آمده از تحقیقات گالابوردا و همکاران برای آموزش و یادگیری خواندن دستاوردهایی را به ارمغان آورده است. یکی از دستاوردهای مهم این تحقیقات برای آموزش و یادگیری خواندن، محوراصلی مدلی گردید که توسط بیکر پیشنهاد شد. بیکر (1990، 2002) این مدل را «مدل تعادل خواندن» نامید. این مدل در کشورهای مختلف توسط محققان برای طبقه‌بندی و درمان دانش‌آموزان نارساخوان بکار رفته است( به نقل ازرابرتسون، 2000). بیکر انواع مختلفی از خوانندگان نارساخوان از جمله نوع p (ادراکی) و نوع L (زبان‌شناختی) را شناسایی نمود که هر کدام از آنها دارای برتری طرفی متفاوت بوده و مستلزم آموزش متفاوت می‌باشند. کودکان نارساخوان نوع p (ادراکی) از راهبردهای نیمکره‌راست برای پردازش استفاده بیش از حد نموده و ممکن است آنها از قدرت درک خوبی برخوردار باشند، اما سرعت خواندن آنها کند و آهسته است. از سوی دیگر، کودکان نارساخوان نوع L (زبان شناختی) از راهبردهای نیمکره چپ برای پردازش زودتر از موعد استفاده نموده و به نظر می‌رسد از ابتدا نیمکره چپ نقش فعال درخواندن داشته است. این کودکان سریع می‌خوانند و دچار خطاهای اساسی از جمله حذف، اضافه و جانشینی و…. می‌شوند(رید، 2003).

د- غلبه طرفی مغز[8]

ارتون[9] (1937) به عنوان یکی از اولین افرادی است که مشکلات زبان و خواندن را بررسی کرد، وی عقیده داشت که یک طرف مغز باید به طرف دیگر غلبه کند و نارسایی در تکلم، نوشتن، خواندن و غیره را در اثر عدم غلبه طرفی مغز می‌دانست(نادری و سیف نراقی، 1366) . به اعتقاد ارتون وارونه سازی حروف و لغات، نشانه‌ای از عدم غلبه طرفی درنیمکره چپ که مرکز زبان است، می‌باشد. براساس نظریه ارتون، نیمکره چپ باید بر نیمکره راست مسلط باشد و تداخل آن را که در زمان فعالیتهای زبانی باعث آشفتگی درزبان می‌شود، کنترل نماید. به طور معمول، نیمکره چپ در کارکردهای زبانی و نیمکره راست در کارکردهای غیرکلامی تخصصی شده است. به هر حال، هر دو نیمکره مغز به گونه‌ای مستقل عمل نمی‌کنند، بلکه بین برخی از عناصر و کارکردهای آنها پیوستگی وجود دارد. پردازش و فرآیند یادگیری برعملکرد هر دو نیمکره وکارکردهای به هم پیوسته آنها وابسته است(کوتمن ولیبچ [10]، 1988 ؛ هیس کوک[11] و کینزبورن، 1987؛ به نقل از لرنر، 1997).

دومان و دلاکاتو[12] نیز نظریه خود را براساس غلبه طرفی مغز مطرح کردند. آنها معتقد بودند اگر یکی از دو نیمکره غالب نشود باید درباره مغز تردید داشت و دشواری درخواندن نتیجه حتمی این عدم رشد و تکامل است(سرحدی‌زاده،1368)

به طورکلی عدم برتری-طرفی، دشوار-خوانی در آینده را هشدار می‌دهد. مختلط بودن برتری -طرفی[13] نیز علائمی از آشفتگی و درهم ریختگی عملکرد سیستم مغز است. به این معنی که تمام محرکها وارد نیمکره غالب نمی شونددر نتیجه توانایی ازرمزخارج کردن یاخواندن آسیب خواهد دید.به هر حال             در این مرحله نباید برتری یک طرف یا طرف دیگر را با تاکید و اصرار به کودکان تحمیل کرد. هنگامی که با انتخاب طبیعی برترشدن یک طرف خودشان را بدست می‌آورند، باید در تثبیت کامل برتری طرفی که به طور طبیعی بدان گرایش یافته‌اند آنها را کمک نمود. اگر کودکی در این مرحله بدون برتری –طرفی باشد، احتمالا در کسب مهارت یک چشم-برتر رشد نخواهد کرد. نظر به اینکه سمبل‌های ظریف بینایی یعنی کلمات نوشته شده، از طریق چشم به مغز راه می‌یابند، درنتیجه تنها در یک نیمکره کنترل و درک می‌شوند. اما اگر به سبب عدم وجود چشم-برتر، در هر دو نیمکره ثبت شود، در کودک گرایش به «وارونه‌خواهی» و یا نوشتن «آینه گونه» پیدا می‌شود. در چنین شرایطی، باید برای تقویت چشم-برتر تلاش شود، تا«وارونه‌خوانی» و نوشتن «آینه‌گونه» به تدریج ناپدید شود(سرحدی‌زاده، 1368) . لذا در دوران رشد برتری –طرفی، باید به کودکان کمک کرد تا کاملا یک-طرفه شوند.

بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر(1990- 2002 ) در فرآیندتحول خواندن هر دو نیمکره چپ و راست نقش دارند. اعتقاد بر این است که خواندن ابتدا مستلزم یک تحلیل ادراکی از شکل و جهت حروف و کلمات می‌باشد. این تحلیل ادراکی توسط نیمکره‌راست صورت می‌گیرد. سپس باید این خواندن مقدماتی روان و سلیس شود این امر فقط در صورتی امکان پذیر است که «صندلی مدیریت» خواندن، از نیمکره راست به نیمکره چپ منتقل شود. بنابراین، کودکان در مراحل مقدماتی برای اکتساب خواندن از راهبردهای دیداری – فضایی استفاده می‌کنند که مربوط به کارکرد نیمکره راست است. در مراحل پیشرفته، کودکان به منظور خودکارشدن خواندن از راهبردهای زبانی بهره می‌جویند که مربوط به کارکرد نیمکره‌چپ است. لذا وجود نارسایی در هر کدام از نیمکره‌های مغزی چپ و راست منجر به مشکلات خاص خواندن(نوعL یا نوع p می شود.

هـ : عوامل حرکتی:

کارکرد سیستم حرکتی را نمی‌توان تنها نتیجه فعالیت سلولهای هرمی واقع در قشر حرکتی مغز دانست بلکه در انجام این کارکرد سطوح مختلف سیستم عصبی از عضلات و مفاصل، سطوح تحت قشری، مخچه، ساقه‌مغز، مغز میانی و حتی سیستم لیمبیک تا قشر مغز به طور هماهنگ و منظم دخالت دارند.

اگر مراکز تحت قشری به طور صحیحی عمل نکنند هماهنگی و موزونی حرکت از بین می‌رود و اگر مفاصل و عضلات درست عمل نکنند علامتی جهت اصلاح حرکت به مراکز قشر نمی‌فرستند و بدین ترتیب اجرا و صحت حرکت غیرممکن می‌شود(سعید تقوی، 1380).

بنابراین برای هر کارکرد یک مرکز خاص وجود ندارد بلکه عملکرد پیوسته، همزمان و درجه‌بندی شده مراکز و مناطق گوناگون سیستم عصبی عملکرد مناسب را شکل می‌دهند به طوری که قطع یکی از حلقه‌ها یا اختلال در یکی از این مراکز کارکرد مربوطه را با اشکال روبرو می‌کند(همان منبع، 1380)

درزمینه مهارتهای حرکتی کودکان نارساخوان، تحقیقات زیادی صورت گرفته است. پاره‌ای از پژوهشگران از جمله نیکلسون و فاوست[14](1999) اظهار می‌دارند که عدم رسش مغز[15] ممکن است منجر به نارساخوانی شود و فراتر از آن می‌توان در اکتساب مهارتهای زبان، حرکت و تعادل اختلال ایجاد کند(به نقل از رید، 2003) . پاره‌ای از مطالعات نیز، مشکلات حرکات بزرگ و حرکات ظریف را در افراد نارساخوان گزارش نموده‌اند(آگر[16]، 1992؛ دنسکلا[17] ، 1985؛ فلاری[18]، 2000 ؛ مک کرمیکلز[19]2000).

و: عوامل شناختی

در حالیکه معلم ممکن است در مواجهه با نارساییهای ذکر شده در ارتباط با عوامل عصب شناختی / زیست شناختی نارساخوانی با محدودیت مواجه شود، اما آموزشهای بسیاری می‌تواند برای بهبود مهارتهای پردازشی دانش‌آموزان نارساخوان، به خصوص مهارتهای آواشناسی آنان صورت گیرد(رید، 2003) ، ریزون (2002) پیشنهاد کردکه مهم است مهارتهای شناختی از رفتارهای قابل مشاهده تفکیک شد زیرا این جنبه‌های شناختی فقط قابل استنتاج است. با این وجود، عوامل شناختی مثل حافظه و مشکلات سرعت پردازش می‌تواند توسط معلم کلاس که با راهبردها و پیشرفت یادگیری دانش‌آموز در ارتباط است، مشخص شود، و می‌تواند روی طرح درس و پیشبر‌د برنامه درسی تاثیر بگذارد، پاره‌ای از عوامل شناختی که می تواند در ارتباط با نارساخوانی موثر واقع شوند، به شرح زیر است:

1) پردازش آوا شناسی [20]

هاگت وت[21] (1997) و لنبرگ[22] (2002) در مطالعات خود نشان دادند که نارسایی آواشناسی درسن 6 سالگی قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده مشکلات نارساخوانی است. مطالعات دیگر بیانگر آن است که سرعت‌گفتار[23] به عنوان پیش‌بینی کننده‌ای قوی برای مشکلات نارساخوانی است و این امر در تحول آزمون تواناییهای آواشناختی منعکس شده است (ماتر[24] و همکاران، 1997؛ هاچرواسنولینگ[25] ، 2002 ، به نقل از رید، 2003).

ولف،1966؛ ولف و ابرین[26] ، 2001 فرضیه«نقص دوگانه[27]» را مطرح کردند. فرضیه آنها براین اساس است که افراد نارساخوان امکان دارد در پردازش آواشناسی و سرعت نامگذاری[28] مشکلاتی ، داشته باشند. جالب توجه است که سرعت پردازش و سیالی معنایی در برخی آزمونهای متداول کودکان نارساخوان وجود دارد. بادین[29](1997) معتقد است شواهدی وجود دارد که فرضیه نارسایی سه‌گانه دلالت براین امر دارد که عوامل ارتوگرافی شامل مهارتهای دیداری است باید مورد توجه قرار گیرد.

2) فراشناخت:

اصطلاح فراشناخت[30]، به شناخت ما درباره‌‌ی فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن برای رسیدن به هدف‌های یادگیری گفته می‌شود. راهبردهای فراشناختی، فرآیندهایی پی‌در‌پی‌اند که شخص برای کنترل فعالیت‌های شناختی و برای اطمینان از دست‌یابی به یک هدف شناختی به کار می‌گیرد. این فرآیندها به شخص در تنظیم و هدایت یادگیری، برنامه‌ریزی و نظارت بر فعالیت‌های شناختی، و همچنین در وارسی آن فعالیت‌ها کمک می‌کند(لوینگس‌تون[31]، 1997، به نقل از یعقوبی و همکاران، 1383).

بسیاری از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری از راهبردهای فراشناختی ضعیفی برخوردارند. بسیاری از آنها فاقد راهبردهای  طرح ریزی[32] ، نظارت[33] ، و ارزیابی[34] رفتارهای خودشان می‌باشند(انگلرت[35]و هایبرت[36] و استوارت[37] ، 1988؛ پاریس و مایرز[38]، 1981، به نقل از رید، 2003) . همچنین راهبردهای درک خواندن دانش‌آموزان مبتلا به اختلالهای یادگیری به اندازه دانش‌آموزان نرمال تحول نمی‌یابد. آنها همچنین ممکن است در جستجو و استفاده از ساختار متن خاص به عنوان یک چهارچوب سازمان‌یافته برای هدایت رمزگردانی و یادآوری کمتر ماهر باشند و در مقایسه با خوانندگان بهنجار، از یادآوری ضعیف ‌تری برخوردارند. (مایرز و همکاران، 1980، به نقل از رید، 2003).

و: عوامل رفتاری:

مشاهدات انجام شده بر روی فعالیت‌های خواندن و هجی‌کردن می‌تواند در سطح رفتاری توصیف شود. این رفتارها مستقیما قابل مشاهده هستند. از ویژگیهای قابل مشاهده نارساخوانی می‌توان هجی‌کردن ناصحیح کلمات، یا خواندن کلمات به طور نادرست را ذکر کرد. نباید از نظردور داشت‌  که چنین مشاهداتی تحت تاثیر شماری از عوامل محیطی از جمله زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، و محیط کلاس درس قرار می گیرد. عمدتا عوامل رفتاری با عوامل آموزشی ارتباط دارد، برخی از این عوامل در زیر مورد بحث قرار می‌گیرد.

1) آگاهی آواشناسی[39] و برنامه‌های چند حسی[40]

در نظام‌های آموزشی، فعالیت‌های قابل توجهی در مطالعه آگاهی‌های آواشناختی در ارتباط با نارساخوانی وجود داشته است. این فعالیت در تحول ارزیابی و آموزش موضوعات از جمله آزمون تواناییهای آواشناسی (ماتر[41]و همکاران، 1997) ، مجموعه‌ ارزیابی آواشناسی (فردریکسون[42] و همکاران، 1997)، آزمون غربالگری نارساخوانی (فاوست ونیکلسون، 1996) و فهرست راهنمای شنیداری و سوادخواندن و نوشتن (ویدن[43] و رید، 2001) منعکس شده است. علاوه بر آن، رویکردهای آموزشی آواشناسی بسیاری وجود دارد مانند پیوستگی صدا(هاچر[44]، 1994) ، برنامه آموزشی آگاهی‌های آواشناسی(ویلسون، 1993) ، نظام آموزشی چند حسی هایکی[45] (کامبلی[46]، 2001) و نظام‌آموزش چندحسی برای خواندن(جانسون و همکاران، 1999، به نقل از رید، 2003).

وایز و همکاران[47] (1999) مقیاس وسیعی را تهیه کردند که انواع مختلف«برنامه‌های ترمیمی[48]» را در برمی‌گرفت و سپس دریافتند که آموزش آگاهی‌های آواشناسی در مقایسه با آموزش با رویکردی با ساختار خوب و متعادل برای خواندن از اهمیت کمتری برخوردار  است آدامز[49] (1990) اظهار نمود که ترکیب رویکردهای آواشناسی و رویکردهای «کل زبان»[50] برای خواندن نباید ناهمساز به نظر ‌آید. در حقیقت امروزه به خوبی روشن شده است که خوانندگاه ضعیف بیشتر از خوانندگان قوی به متن متکی هستند(نیشن[51] و اسنولینگ[52] ، 1998) . لذا برنامه تجربه زبانی به همان اندازه   آموزش آواشناسی ساختارمند برای کودکان نارساخوان حیاتی است. بویژه در بخش آموزش دبیرستان ممکن است ارائه برنامه مبتنی برآواشناسی برای دانش‌آموزان نارساخوان نامناسب باشد. برای این دانش‌آموزان ممکن است برنامه‌های تجربه زبانی و فعالیت‌های درک مطلب مناسب باشد(رید، 2003).

2) پردازش نیمکره راست:

وست[53](1997) براساس نتایج تحقیقات گالابوردا نشان داد که افراد نارساخوانی که پردازشگر نیمکره راست هستند واقعا در برخی موقعیت‌ها سود می‌برند. این امر بر جنبه مثبت نارساخوانی دلالت دارد. علاوه بر آن، وست اظهار می‌دارد که انتقال دانش و درک مطلب به طور فزاینده‌ای دیداری می شود و اینکه آن دسته از افرادی که مهارتهای دیداری‌شان را بخوبی رشد داده‌اند می‌توانند در اکتساب زبان دانش دیداری برتری یابند(رید، 2003).

ح– عوامل محیطی:

محیط در تمام مراحل مدل فریث و مورتن(1997) تاثیر می‌گذارد. این مدل تعاملی است، بدین معنا که تمام مولفه‌های مدل عصب شناختی، شناختی و رفتاری- با یکدیگر تعامل دارند و بر یکدیگر اثر می‌گذارند. به هر حال این فرآیند توسط محیط تحت تاثیر قرار می‌گیرد. محیط به طور جدی عوامل اجتماعی و فرهنگی را که افراد با خود به فضای یادگیری می‌آورند، به خدمت می‌گیرد، اما این امر معنایی فراتر از آن دارد. محیط شامل محتوای یادگیری در کلاس درس، مدرسه و قلمرو آموزشی می شود. این امر یادگیرنده‌ها و کارکنان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. بنابراین مهم است که سبکهای یادگیری افراد و اولویت‌های آنان در مواد آموزشی، سیاست مدرسه، اختیارات و آموزش کارکنان در نظر گرفته شود. این عوامل می تواند به فراهم کردن یک محیط حمایت‌کننده کمک کند که تاثیر عمیقی بر برآیند تجربه یادگیری برای دانش‌آموزان نارساخوان خواهد داشت (رید، 2003).

اغلب مربیان احساس می‌کنند که محیط‌های نامناسب یا یادگیری ضعیف به طور معناداری با مشکلات یادگیری و رفتاری اکثر کودکان مبتلا به اختلال یادگیری مرتبط است(انگلمن[54]، 1977، لویت[55]، 1978) شواهدی وجود دارد مبتنی براین که مشکلات اکثر دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری از طریق آموزش منظم و مستقیم اصلاح می‌شود(بیجو[56] ، 1973، اپستین[57]، 1979) . برنامه‌های آموزشی ضعیف، فقدان فعالیت‌های انگیزشی و مواد و روشهای نامناسب به عنوان علت اختلالهای یادگیری دوران کودکی شناخته شده است(والاس[58] و مک ‌لوکلین[59] ، 1979، به نقل از لرنر، 1993).

بنابراین، تنظیم غیراصولی برنامه‌های درسی، متراکم کردن مواد آموزشی، تاکید بر محفوظات، عدم استفاده از مواد آموزشی مرتبط، بی‌توجهی نسبت به نیازها و ویژگیهای فردی دانش‌آموزان و ناتوانی در طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی انفرادی از جمله عوامل محیطی اختلالهای یادگیری است.

ط- عوامل عاطفی:

اغلب مولفان به وجود«اختلالهای رفتاری» در کودک نارساخوان اشاره کرده‌اند. بر اساس نظریه دبره-رتیزن(1979) از هر سه کودک نارساخوان ، دو کودک دارای تضادورزی، پرخاشگری، درخود فرورفتگی، ادرار بی‌اختیاری ثانوی و اختلالهای خواب هستند. اما عقاید درباره تفسیر این اختلالها متفاوتند.(دادستان. 1379).

برخی از محققان، اختلالهای رفتاری را پیامد مستقیم نارساخوانی و ناکامی‌های ناشی از آن می‌دانند. برای مثال دبره-رتیزن(1979) در بررسی 200 کودک نارساخوان به این نتیجه رسیده که بی‌نظمی‌های ذکر شده در 80% موارد پس از آموزش خواندن ظاهر می‌شوند و بروز اختلال به بازخورد خانوادگی نیز وابسته است. چه هنگامی که والدین تفاهم و محبت نشان می‌دهند، اختلالهای رفتاری بندرت مشاهده می‌شوند و وقتی طرد کننده‌ و انعطاف ناپذیرند، مشکلات زیادی به وجود می‌آیند(دادستان، 1379)

با این حال، اگر اختلالهای رفتاری دارای نقش‌غیرقابل انکار در پدیدآیی و تشدید نارساخوانی هستند ولی تعیین مستقیم یا غیرمستقیم آنها بسیار مشکل است. این احتمال وجود دارد، در گروهی از نارساخوانها، اختلالهای رفتاری دارای جنبه نخستین باشد. افراد این گروه، کودکانی هستند که در همه سطوح تحول‌نایافته‌اند، فاقد کنجکاوی عقلی می‌باشند و با خود و جهان پیرامون خود سازش نایافته‌اند. بدین ترتیب مشکلات خواندن در آنها به تشدید تحول نایافتگی و افزایش وابستگی به محیط(بخصوص مادر) منجر می‌شود و نسبت به مدرسه رغبتی نشان نمی‌دهند(دادستان، 1379).

بالعکس، در گروهی دیگر از نارساخوانها، مشکلات رفتاری جنبه ثانوی واکنشی دارند. برای این کودکان، نارساخوانی یک شکست است؛ شکستی که برحالت عاطفی آنها تاثیر می‌گذارد، باعث پرخاشگری یا بازداری می‌شود، ضمن آنکه انزجار خاصی را نسبت به زبان نوشتاری در آنها به وجود می‌آورد. متاسفانه بررسیهای تجربی به منظور متمایزکردن مبانی نخستین یا ثانوی اختلالهای رفتاری در دست نیستند و نظریه‌های عنوان شده بیش از آنکه بر واقعیتهای تجربی متکی باشند، بر مفاهیم نظری استوارند(دادستان، 1379).

8ـ دیدگاههای مختلف در مورد نارساخوانی

محققان مختلف، نارساخوانی را از دیدگاهای مختلف، مورد بررسی قرار داده‌اند و هر یک سعی نموده‌اند تابدین وسیله علل و فرآیندهای زیربنایی نارساخوانی را مشخص سازند. در پژوهش حاضر نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی مورد بررسی قرار گرفته است.

نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی:

نوروسایکولوژی علمی است که به بررسی رابطه علوم روان شناسی و عصب شناختی می‌پردازد. در این حوزه رشد و یکپارچگی سیستم اعصاب مرکزی و ارتباط بین کنش مغز و رفتار افراد را مورد بررسی مطالعه قرار می‌دهد (فنیل[60]،، 1995). بنابراین، نوروسایکولوژی ارتباط بین کنش مغزورفتارانسان را بررسی می کند.در گذشته بیشترتحقیقات نوروسایکولوژی بر رفتار بزرگسالان مبتلا به آسیب مغزی متمرکز شده است، اما تحقیقات اخیر به تبیین اختلالهای یادگیری بویژه نارساخوانی پرداخته است (هیند[61]، 1992؛ لیون[62] و همکاران، 1991؛ هیسکاک[63] و کینسبورن[64]، 1987؛ آبرزات[65] و هنید، 1987، اسونسون[66] 1996؛ به نقل از لرنر، 1997).

این دیدگاه، تفاوتهای موجود بین نیمکره‌های مغزی چپ و راست را از لحاظ کارکردی مورد بررسی قرار می‌دهد. زیرا دو نیمکره مغز تقریباً از نظر ساختاری یکسان هستند اما از نظر کارکرد متفاوت‌اند. یعنی هر نیمکره مغز دارای یک لب پیشانی[67]، لب گیجگاهی[68]، لب پس سری[69] و لب آهیانه‌ای و یک ناحیه حرکتی است (هیسکاک و کینسبورن، 1987، به نقل از لرنر، 1997). نیمکره راست با محرکهای غیرکلامی سروکار دارد. ادراک فضایی، ریاضیات، موسیقی، جهت‌یابی، توالی زمانی و آگاهی بدنی کارکردهای مربوط به نیمکره راست هستند. اما نیمکره چپ با محرکهای کلامی و تکالیف زبانی سروکار دارد. بنابراین، فعالیت‌های خواندن، هجی کردن عمدتاً کارکردهای مربوط به نیمکره چپ هستند (هیسکاک، کینسبورن، 1987، به نقل از لرنر، 1997).

این دیدگاه به بررسی نارساییهای ادراکی، شناختی و حرکتی افراد مبتلا به اختلالهای یادگیری می‌پردازد و سپس ارتباط این نارساییها را با ساختار و کارکرد مغز مورد بررسی قرار می‌دهد (گاددز[70]، 1985، به نقل از لرنر، 1993). به اعتقاد پاره‌ای از دانشمندان، نارساخوانی اساسی عصب‌شناختی دارد و اینکه مشکل آنها در کسب مهارتهای خواندن از کارکرد مغزی نابهنجار ریشه می‌گیرد. با رشد دانش پیرامون مغز و ارتباط آن با خواندن، مدارکی وجود دارد که تأکید می‌کند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاری و کارکردی از مغز افراد بهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افراد نارساخوان، بیشتر از نوع مطالعات کالبد شکافی بعد از مرگ است. در این پژوهشها از فنون تصویربرداری جدید مغز و مطالعات ژنتیک اختلالهای یادگیری استفاده می‌شود (شرمن[71]، 1995؛ لیون[72]، 1995؛ لیون و نیوبای[73]، ریچ[74] و کلیدول[75]، 1991؛ به نقل از لرنر، 1997).

شواهد مستند وجود دارد مبنی براینکه ساختار مغز افراد نارساخوان متفاوت از افراد عادی است از طریق مطالعات کالبدشکافی پس از مرگ بدست آمده است. این مطالب بر روی بافتهای مغزی افراد نارساخوان، بعد از مرگ آنها صورت گرفته است. برخی از این افراد، کسانی بوده‌اند که به گونه‌ای ناگهانی دراثر شرایط خاصی مثل حوادث موتورسواری مرده‌اند. تاکنون، بافتهای مغز 8 نفر، شامل 6 مرد و 2 زن بررسی شده‌است. یافته‌های قابل توجه این است که در همه موارد، مغز آسیب ساختاری داشته است. پلنوم تمپورال[76]، ناحیه شنیداری در بالای لب تمپورال است که هم در نیمکره چپ و هم در نیمکره راست وجود دارد. در اکثر بررسیها بر آسیب وارده به این ناحیه در افراد نارساخوان اشاره کرده‌اند. در نیمکره چپ، این ناحیه با کنترل زبان ارتباط دارد. در بیشتر افراد این ناحیه نامتقارن[77] است بدین معنا که ناحیه موجود در نیمکره چپ بزرگتر از ناحیه موجود در نیمکره راست است. به هرحال، در مطالعات انجام شده بعد از مرگ، مشاهده گردیده است که این ناحیه در نارساخوانها به صورت متقارن است؛ یعنی نواحی موجود در هر دو نیمکره هم اندازه هستند. برخی دیگر از مطالعات نشان داده‌اند که پلنوم تمپورال در نیمکره چپ نسبت به نیمکره راست در قیاس با افراد بهنجار کوچکتر است. این مطالعات با مدارک جمع‌آوری شده از فنون تصویربرداری مغزی جدید همخوان است (لرنر، 1997).

نتایج تحقیقات گالابوردا و همکارانش (1985) نشان داده است که در کودکان دارای اختلالهای یادگیری، منطقه پلانوم گیجگاهی و قشر آهیانه‌ای ـ پس سری در نیمکره راست و چپ با هم متقارن هستند. آنها فرض کردند که این افراد، رشد کندی در نیمکره چپ مغز دارند و در نتیجه نیمکره راست به طور جبرانی رشد کرده و دو نیمکره با هم متقارن می‌شوند.بنابراین، مناطق یاد شده در نیمکره چپ افراد دارای اختلالهای یادگیری، کوچکتر از افراد طبیعی و نیمکره راست‌شان بزرگتر از نیمکره راست افراد طبیعی است. نتیجه قابل قبولی که می‌توان از تقارن مغز گرفت این است که تعادل طبیعی بین نیمکره چپ و راست در طول یک تکلیف یادگیری، از هم گسیخته شده و در نتیجه سطح کنش یادگیری پایین می‌آید.

یافته‌های گالابوردا و همکارانش در سال 1990 نشان داد که مغز افراد نارساخوان مورد مطالعه، دامنه بزرگی از میکرودیس ژنز موضعی[78] (به معنای اختلال ناچیزی در تشکیل قسمتی از مغز به طور موضعی) را در قشر مغزی نشان می‌دهند. در مردان مورد مطالعه، ناهنجاری‌ها شامل وجود آشیانه‌هایی از سلولهای عصبی در لایه اول (که نورونهای نابجا بودند) و ناهنجاری در گردش خون مغز می‌باشد. نورونهای نابجا که سطح فوقانی قشر را خراب می‌کند، درتعداد زیادی از افراد (30 تا 100 مورد در هر مغز) وجود داشت. این نورونها در نیمکره چپ بیشتر از نیمکره راست دیده شدند و بیشتر در مناطق پشت شیار سیلویوس و مرزهای عروق قدامی وجود داشتند. در زن‌ها از بین رفتن سلول‌های عصبی و گلیا[79]، اسکارهای میلینه شدن[80] در مناطق پشت شیار سیلویوس و مناطق مرزی سرخرگهای مغز دیده شد.

همچنین، گالابوردا و همکاران وی (1989) و محققان دیگر همچون ساتز (1990) در تحقیقات خود به نتایج مشابه‌ای رسیدند. تحقیقات گالابوردا روی مغز افراد مبتلا به نارساخوانی پس از مرگ صورت گرفته است. او پی برد نابهنجاریهایی مثل قرار گرفتن نادرست و نابجا نرونها در دو نیمکره مغزی بویژه در نیمکره چپ مغز وجود دارد. فرض بر این است که چنین نابهنجاریهای سبب مشکلات خواندن می‌شود و این نابهنجاریها در دو نیمکره مغزی دیده می‌شود، ممکن است حداقل دو نوع نارساخوانی را به همراه داشته باشد. یک نوع نارساخوانی ممکن است ناشی از مشکلات پردازش در نیمکره چپ مغز باشد و نوع دیگر نارساخوانی ناشی از منفعل بودن نیمکره راست مغز باشد. ساتز (1990) سعی نمود ارتباطی رابین پاتولوژیهای مغزی که توسط گالابوردا مطرح شده و مدل تعادل نارساخوانی بیکر ایجاد کند (بیکرورابرتسون، 2002).

بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر، کارکردهای مربوط به نیمکره راست و چپ با نظریات مربوط به برتری جانبی تفاوت دارد. زمانی که مدل تعادل خواندن توسط بیکر مطرح گردید. تحقیقات نوروسایکولوژی روی برتری جانبی کارکرد نیمکره‌های مغزی متمرکز بود. اعتقاد بر این بود که زبان گفتاری توسط نیمکره چپ کنترل می‌شود و ادراک دیداری فضایی توسط نیمکره راست کنترل می‌شود. اما بزودی در قواعد زبان گفتاری آشکار گردید که بجای نیمکره چپ مغز، به نیمکره راست نیز وابسته است. همچنین، هنگامی که متنی جدید و به صورت ناآشنا و عجیب و غریب نوشته شود، پردازش آن توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد نه نیمکره چپ (فگلیون[81] و همکاران، 1969، به نقل از بیکر و رابرتسون، 2002). علاوه بر آن اکنون بخوبی مشخص شده است که نقش نیمکره‌های مغزی چپ و راست در زبان عمدتاً وابسته به سن اکتساب زبان است (بیکر و رابرتسون، 2002).

براساس مدل تعادل خواندن بیکر، نارساخوانی ناشی از نارسایی در نیمکره مغزی راست یانیمکره مغزی چپ، می‌باشد (بیکرورابرتسون، 2002). برطبق این مدل، خواندن عمدتاً در مراحل مقدماتی توسط نیمکره راست و در مراحل پیشرفته توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد. بنابراین، تحول خواندن متضمن انتقال کار از نیمکره راست به نیمکره چپ مغز می‌باشد، در حالیکه در کودکان نارساخوان این انتقال صورت نمی‌گیرد به نظر می‌رسد علت آن ناشی از وجود اختلال در ساختار یا کارکرد نیمکره‌های مغزی (یکی از نیمکره‌های مغزی یا هر دو نیمکره مغزی) باشد (بیکر و رابرتسون، 2002).

[1]– Kinsbourne

[2]– Galaburda

[3]– Geschwind

[4]– prenatal

[5]– kyight and Hynd

[6]– Rosen

[7]– Zeffiro

[8]– Dominance Hemispheric

[9]– Orton

[10] – Cotman & Lybch

2- Hiscock

3- Doman & Delacato

4- Mixed – Sidedness

[14]– Nicolson & Fawcett

[15]– Cerebellar immaturity

[16]– Augur

[17]– Denckla

[18]– Flory

[19] -Mccormicls

[20]– phonological processing

[21]– Hagtvet

[22]– Lundberg

[23]– speech Rate

[24]– Muter

[25]– Hatcher and Snowling

[26]– Wolf & Obrien

[27]– double deficit

[28]– Naming Speed

[29]– Badian

[30]– Metacognition

[31]– Livengston

[32]– Planing

[33]– Monitor

[34]– evaluate

[35]– Englert

[36]– Hiebert

[37]-stewart

[38]– paris & Myers

[39]– phonological Awareness

[40]– Multisensory programes

[41]– Muter

[42]– Fredricksoon

[43]– weedon

[44]– Hatcher

[45] – Hickey

[46]– Combley

[47]– wise

[48]– Remediation

[49]– Adams

[50]– whole Language

[51]– Nation

[52]– snowling

[53]– west

[54]– Engelman

[55]– Lovitt

[56]– Bijou

[57]– Epstein

[58]– Wallace

[59]– MC Loughlin

[60]– Fennell

[61]– Hynd

[62]– Lyon

[63]– Hiscock

[64]– Kinsbourne

[65]– Obrzut

[66] – Swanson

[67] – Frontal Lobe

[68] – temporal Lobe

[69] – Occipital bobe

[70] – Gaddes

[71] – Sehrman

[72] – Lyon

[73] – Newby

[74] – Richt

[75] – Caldwell

[76] – Planum temporale

[77] – assymmetrical

[78] – Local microdysgenesi

[79] – Gliosis

[80] – Myelination Scars

[81] – Faglioni

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 16

6 -مدل‌های خواندن:

1) مدل پایین-بالا[1] و مدل بالا-پایین[2]

خواننده بر اساس مدل پایین-بالا ابتدا به بازشناسی حروف می‌پردازد و سپس بین حروف و صدای آن رابطه برقرار می‌کند. از ترکیب حروف به ساختن کلمه می‌پردازد. در نهایت معانی کلمه را درک می‌کند.اینمدل به دو مولفه زیر نیاز دارد: 1ـ تبدیل نمادهای نوشتاری به صوت 2ـ تبدیل صوت به معنی است. نظریه‌پردازان مدل پایین-بالا اظهار می‌دارند که مغز، پردازش بازشناسی حروف و کلمات و ایجاد رابطه بین حروف و صدا و معانی آن را خیلی سریع انجام می‌دهد و به طوری که به صورت خودکار درمی‌آید.

خواننده بر اساس مدل بالا-پایین ابتدا معانی کلمه را از طریق نشانه‌های متنی (متن نحوی[3]و متن معنایی[4]) درک می‌کند. سپس به بازشناسی کلمه و حروف و صدای آن می‌پردازد.( رید، 2003).

فرآیند مدلهای مزبور در شکل 1 ارائه شده است:

 

 

مدل بالا-پایین مدل پایین- بالا
تجربه زبانی و کلمه

 

حدس زدن کلمات و اصطلاحات

 

بازشناسی کلمات

 

بازشناسی حروف

 

آگاهی آواشناختی

استفاده از کلمه در زبان

 

معنی کلمات

 

بازشناسی کلمات

 

بازشناسی حروف

 

آگاهی آواشناختی

شکل 1: مدل‌های بالا به پایین و پایین به بالا(رید، 2003)

2) مدل تعاملی جبرانی[5]

مدل‌های بالا-پایین و پایین – بالا با توجه به درکی که از فرآیند خواندن دارند، دارای محدودیت هایی می‌باشند، زیرا هنگام خواندن، هر دو مدل به کاربسته می‌شوند. مدل جبرانی تعاملی به توضیح نحوه کارکرد این دو مدل می‌پردازد. بر مبنای این مدل در فرآیند خواندن، بازشناسی کلمه بر مبنای اطلاعاتی که همزمان از سوی متن و هم از سوی خواننده، فراهم می‌شود، صورت می‌گیرد. به اعتقاد استانویچ (1988) ، این مدل مبتنی بر فرضیه‌های ذیل است:

-خوانندگان به طور همزمان از اطلاعاتی که از سطوح مختلف بدست می‌آید، استفاده می‌کنند و لزوما از سطح ترسیمی(پایین- بالا) و یا بافتی(بالا-پایین) شروع نمی‌کنند.

– هنگام تحول مهارتهای خواندن، خوانندگان ممکن است به برخی سطوح پردازش بیش از بقیه متکی شوند(مثلا ممکن است از متن استفاده بیشتر یا کمتری بنمایند).

– خواننده می‌تواند با قدرت و پشتکار خودش، ضعف خود را جبران کند.

استانویچ نسبت به این دیدگاه که خوانندگان ماهر از مدل بالا-پایین بیش از خوانندگان ضعیف استفاده می‌کنند، شک داشت. علاوه بر این، همانطور که ذکر گردید خوانندگان ماهر به جزئیات ترسیمی توجه بیشتری کرده و خوانندگان ضعیف‌تر بیشتر به متن متکی هستند. از این رو برای پردازش سطوح بالاتر لزوما نیازی به تکمیل شدن سطوح پایین پردازش نیست. مدل استانویچ بیانگر این حقیقت است که بسیاری از خوانندگان ضعیف، برای جبران مشکلات مربوط به پردازش اطلاعات خود، راهبردهای خاصی را گسترش دهند.

3) مدل پیوندگرایی[6]

مدل مسیر دوتایی[7](کولترت[8]، 1978)، سالیان مدیدی به عنوان مدل غالب در تحول خواندن به شمار می‌رفته است. بر مبنای این مدل، خوانندگان از دو راهبرد استفاده می‌کنند.(1) راهبرد دیداری /مستقیم[9]که برای خواندن کلمات آشنا بکار می‌رود.

(2) راهبرد مسیر غیرمستقیم[10]، برای خواندن کلمات ناآشنا استفاده می‌شود که در فرهنگ واژگان دیداری کودک وجود ندارد. درواقع کودک از راهبردهای آواشناختی[11]استفاده می‌کند. این مدل دارای شقوق مختلفی می‌باشد که آنها را می‌توان به عنوان مدل‌های پیوندگرایی یا پردازش توزیع موازی[12] (PDP) در نظر گرفت. این مل چهارچوبی را ارائه می‌کند که فعالیت‌های پردازش شناختی، مانند اکتساب زبان، حافظه و خواندن را در بر دارد(مک‌کلند[13]، 1988) بر مبنای مدل پیوندگرایی، کودکان خواندن را از طریق رابطه دوجانبه بین توالی حروف و واجها[14] و توانایی تبدیل حروف به توالی حروف و واجهای سازنده واحدهای صوتی در زبان، یاد می‌گیرند. این مدل بر این باور است که کودکان برای انجام این کار به تمام قابلیت‌های شناختی خود دسترسی دارند. اهری(1997) معتقد است که کودکان در طول زمان، در حقیقت یک نظام ارتوگرافیک[15]را شکل می‌دهند تا اینکه از یک مدل مسیر دوتایی(دوطرفه) استفاده کنند. رویکرد پیوندگرایی همچنین معتقد است که کلمات باقاعده راحت‌تر از کلمات بی‌قاعده قابل دست‌یابی خواهند بود. زیرا همواره با الگوئی که کودک خواهد آموخت، همخوانی دارد. زبان انگلیسی برخلاف دیگر زبانها مانند آلمانی، اسپانیایی و ایتالیایی دارای الگوهای بی‌قاعده زیادی است که با الگوی آموخته شده توسط کودک، تناقض دارد. به همین دلیل کلمات باقاعده آسانتر از کلمات بی‌قاعده آموخته می‌شوند و از آنجایی که دانش مربوط به الگوهای بی‌قاعده در حافظه، نیازهای شناختی خاصی را ایجاب می‌کند و همچنین شباهت‌های موجود با بازنمائی‌های واجی دیگر، برای کودکان نارساخوان ایجاد دردسر می‌کند. این مدل برای پرآموزی[16] اهمیت زیادی قائل است، زیرا بر این مساله دلالت دارد که با تداعی‌ها، ارتباطات قوی‌تر می‌شوند. بر طبق گفته اسنولینگ (2000) ، وجود این ارتباطات، دانشی را در اختیار کودک قرار می‌دهد که وی هنگام رویارویی با یک لغت تازه از آنها استفاده می‌کند.

 

 

4)  مدل آوایی[17]

این مدل بر اهمیت واج‌شناسی[18]،ا صوات حروف و ترکیبات حروف تاکید دارد.(رید، 2003) .

تعدادی از برنامه‌های آوایی ساختارمند وجود دارند که هدف از آموزش آنها این است که کودکان بتوانند بین 44 واحد واجی یا صوتی در زبان انگلیسی با استفاده از راهبردهای مختلف، تمایز قائل شوند(همان منبع).

اگر چه برنامه‌های آوایی دارای ساختار هستند و ساخت برای کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری خاص مفید می‌باشد، با این وجود، به این برنامه‌ها، ایراداتی وارد شده است. که مهم‌ترین آنها شامل موارد زیراست:

– آنها ممکن است با افزایش میزان اطلاعاتی که کودک باید به خاطر بسپارد، بار حافظه کوتاه‌مدت و بلند مدت را در آنها افزایش دهند.

– کلماتی مانند” از و گاهی “وجود دارند که به عنوان واژگان دیداری باید تدریس شوند زیرا در طبقه «ترکیب صدا[19]» قرار نمی‌گیرند.

روشهای آوایی به کودکانی که مشکلات آشکاری در یادگیری و بخاطرسپاری ترکیبات صدا ، حروف مصوت و ترکیب آنها برای ساختن یک کلمه، دارند، کمک می‌کند. در همین زمان آنها ممکن است با یادگیری اضافی که به نظر بی‌معنی و خارج از بافت به نظر می‌رسد، مواجه شوند. برخی مشکلات ممکن است در پیوند دو مولفه(یعنی دانش صدا و دانش زبان) که برای تسهیل تجربه خواندن بامعنی است، خود را نشان بدهند (رید، 2003).

کال و پاپ[20](1996) بر نیاز به تدریس آواها تاکید کرده و گفته‌اند که اگر تدریس به درستی صورت بگیرد، معنی‌دار نیز می‌شود، زیرا از طریق آواها، کودکان به صدای کلمه نزدیک شده و سپس به معنای آن می‌رسند. آنها یک رویکرد آوای نظامدار را برای دانش‌آموزان پیش‌دبستانی پیشنهاد کرده‌اند که با فعالیت‌های موجود در یک برنامه کلی خواندن، مرتبط می‌باشد.

فریث (1995) بر واج‌شناسی به عنوان یک متغیر اصلی در یادگیری خواندن و به خصوص ارتباط آن با نارساخوانی تاکید کرده است. «مدل متغیر اصلی واج شناسی[21]» به عنوان تبیینی از مشکلات مربوط به نارساخوانی، رهنمونی است به سوی فعالیت‌های تحقیقاتی و تحول برنامه‌های آموزشی برای ارتقاء مهارتهای واج شناسی  (ریزن و فردریکسون[22] ، 1996، هاچر[23] و دیگران 1994، ایورسن و تانمر[24]، 1993، ویلسون[25]و فردریکسون، 1995 ، به نقل از رید، 2003).

5ـ مدل ببین و بگو:

تاکید شیوه‌های ببین و بگو[26]، مواجهه بیشتر با مواد چاپی است تا کودکان بیشتر با کلمات آشنا شوند و دامنه واژگان دیداری خود را از این طریق گسترش بدهند. بنابراین در این مدل تاکید بر واحدهای معنادار زبان است تا صوت‌های گفتاری، در این روش نیاز به کتابهای جذابی است که به تدریج همگام با نیازهای دانش‌آموز، پیشرفت کند، در مراحل اولیه نیاز به برگه های تمرین بصری[27] و عکس می‌باشد. در این روش، شکل‌های حروف و کلمات به خوبی به یاد می‌ماند و توانایی یادگرفتن بسیاری از هجاهای بی‌قاعده و رابطه بین نماد-صوت افزایش می‌یابد. البته کودکان نارساخوان نیز در این زمینه مشکل خواهند داشت، زیرا آنها دارای حافظه ضعیفی هستند که به سرعت پر می‌شود. برخی عناصر رویکردهای آوایی، بیشتر با روشهای ببین و بگو سروکار دارند.

[1]– bottim-up

[2]– top-down

[3]– Syntactic

[4]– semantic context

[5] – Interactive Compensatory Model

[6]– Connectioist Model

[7]-dual Route Model

[8]– Coltheart

[9]– Direct/visual strategy

[10]– Indirect Route Strategy

[11]– phonological

[12]– parallel Distributed processing

[13]– Mcclelland

[14]– phonemes

[15]– orthographic

[16]– overlearning

[17]– phonic

[18]-phonology

[19]– sound blending

[20]– Call and papp

[21]– phonological core variable Model

[22]– Reason and Frederickson

[23] – Hatcher

[24]– Iversen and Tunmen

[25]– Wilson

[26]– Look-and-say Model

[27]– Flashcands

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 15

4ـ تعریف خواندن:

خواندن فرآیندی پیچیده و عالی است که اجزاء بسیار متفاوتی را دربر می‌گیرد که از چندین رفتار یا مهارت مجزا تشکیل شده است. به اعتقاد هریس و سایپی[1] (1983) خواندن، تفسیر معنادار نمادهای نوشته شده است. مؤلفان از دیدگاههای مختلف به تعریف خواندن پرداخته‌اند. در اینجا به پاره‌ای از تعاریف اشاره می‌کنیم:

به اعتقاد اهری[2] (2002) یادگیری برای خواندن شامل دو فرآیند اساسی است:

فرآیند اول شامل رمزگردانی کلمات است (یعنی یادگیری تبدیل توالی حروف به کلمات آشنا و معنادار). فرآیند دوم شامل درک معانی کلمات است. وقتی کودکان، مهارتهای خواندن را کسب می‌کنند، در واقع یاد می‌گیرند که چگونه از این فرآیندهای خواندن استفاده کنند. یعنی آنها هنگام خواندن، به طور همزمان به رمزگردانی کلمات و معنای متن توجه دارند (رید، 2003).

بنابراین، خواندن فرآیندی تعاملی و دوجانبه می‌باشد. بدین معنی که هرچقدر کودک به منظور اکتساب شایستگی بیشتر، مهارتهای بیشتری کسب کند، نه تنها در خواندن به عنوان یک فعالیت، بلکه در حوزه مهارتهای مربوط به خواندن نیز، پیشرفت می‌کند. عکس این قضیه نیز صادق است، به این معنی که کودکانی که فاقد شایستگی لازم در حوزه مهارتهای مربوط به خواندن هستند، برای خواندن آمادگی نخواهند داشت، در نتیجه از فرصت‌های مربوط به گسترش این مهارتها نیز محروم خواهند ماند. به این مسأله اثر Mathew گفته می‌شود (استانویچ[3]، 1989، به نقل از رید، 2003). این ماهیت تعاملی مدل خواندن در مدل سیستم آدامز[4] (b1990) در شکل 1 ارائه شده است. این مدل خواندن، تعامل‌های موجود بین متن[5]، معانی، ارتوگرافی[6] (نوشتاری) و فنولوژی[7] (گفتار) را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گفتار                                               نوشتاری

شکل 1: مدل نظام خواندن آدامز (b1990)

پردازشگر ارتوگرافی، مسئول تعین توالی حروف یک کلمه است. پردازشگر واج‌شناسی مسئول همتاسازی حروف باصدای آن است، پردازشگر معانی مربوط به دانش خواننده در مورد معانی کلمه است و پردازشگر متن، یک دید کلی از معانی متن را در اختیار شخص قرار می‌دهد. این پردازشگرها با هم کار کرده و از یکدیگر بازخورد دریافت می‌کنند (رید، 2003).

اهری (2002) براین باور است که کودکان هنگام پردازش متن قادرند از چهار روش مختلف برای خواندن کلمات بهره جویند. این روشها عبارتند از:

1ـ رمزگردانی کلمات[8]: این روش شامل تبدیل حروف به صداها و ترکیب صداها برای ساختن کلمات معنادار می‌باشد.

2ـ بازشناسی کلمات از طریق قیاس[9]: فرد با استفاده از این روش می‌تواند نحوه هجی کردن یک کلمه جدید را در قیاس با کلمه آشنای قبلی مدنظرقراردهد. مثلاً خواندن کلمه beak در قیاس با peak. گوزامی[10] (1990) اظهار نمود که خوانندگان مبتدی می‌توانند از دانش خود در مورد کلمات هم‌قافیه، برای خواندن کلمات دیگر از راه قیاس استفاده کنند، به خصوص اگر نشانه و سرنخی نیز در اختیار داشته باشند. با این حال، اهری معتقد است که خوانندگان مبتدی برای استفاده از قیاس در مورد ریخت کلی کلمات در حافظه‌شان، به برخی مهارتهای رمزگردانی نیاز دارند(رید، 2003).

3ـ حدس زدن کلمات از روی نشانه‌های متنی ونگاره ای[11]: خوانندگان می‌توانند کلمه ناآشنا را با استفاده از نشانه‌های متنی مانند تصاویر و یا متن قبلی(گودمن[12]، 1976) ، حروف آغازین(تانمرو چاپمن[13]، 1987 ) یا دانش خودشان در مورد زبان-بافت نحوی-حدس بزنند.

4ـ از طریق حافظه(دیداری): خواندن کلمات دیداری مستلزم این است که کودکان با استفاده از تجارب قبلی خواندن و حافظه خویش، به بازشناسی کلمه ب‌پردازند(اهری، 1992). این امر بدین معناست که آنها با این کلمات دیداری آشنا هستند و در حافظه خود قبلا ذخیره نموده‌اند.( رید، 2003).

خواندن بر مبنای مدل تعادل بیکر(1990، 2002) فرآیندی پیچیده است که در فرآیند تحول آن هر دو نیمکره مغزی چپ و راست نقش دارند. به اعتقاد بیکر، خواندن ابتدا مستلزم یک تحلیل ادراکی از شکل و جهت حروف و کلمات می‌باشد. این تحلیل ادراکی توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد. سپس باید این خواندن مقدماتی روان و سلیس شود این امر در صورتی امکا‌ن‌پذیر است که «صندلی مدیریت» خواندن از نیمکره راست به نیمکره چپ منتقل شود. بنابراین، حداقل دو نوع تحول لازم است که سیالی خواندن تسهیل گردد. نخست تحلیل ادراکی ویژگیهای متن خودکار شود و سطح خواندن آگاهانه کاهش یابد. ثانیا، کودک هر چه بیشتر با قوانین نحوی آشنا شود و واژگان وی گسترش یابد. در نتیجه کودک، حرف به حرف یا هجا به هجا نمی‌خواند، بلکه به جای آن، کودک بخشهای بزرگتری از جمله را پردازش می‌کند. براساس مدل تعادل، خواندن توسط قوانین نحوی و تجربه زمانی هدایت می‌شود که این امر عمدتا توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد. نتایج بسیاری از تحقیقات از این نظریه حمایت می‌کند(بیکرو رابرتسون، 2002).

بنابراین بر طبق مدل تعادل بیکر (1990، 2002) خواندن عمدتا در مراحل مقدماتی توسط نیمکره راست و در مراحل پیشرفته توسط نیمکره چپ صورت می‌گیرد.

5ـ تحول خواندن:

فریث[14] در سال 1985 مدل تحولی زیر را برای اکتساب مهارتهای خواندن پیشنهاد کرده است. این مدل دارای سه مرحله است که در آن کودک از مرحله اول یعنی لو گوگرافی[15](راهبرد دیداری یا کل کلمه) به مرحله دوم یعنی الفبایی[16]می‌رود، جایی که رابطه واج-نویسه[17](رابطه بین حرف و صدا) آموخته می‌شود. مرحله نهایی، مرحله ارتوگرافی[18]است که وابسته به واژک‌های[19] رایج زبان است.(واژکها کوچکترین واحدهای زبان هستند که دارای معانی می‌باشند). این مراحل گوناگون، کاربردهای متفاوت برای خواندن و هجی کردن دارند(رابرتسون، 2000).

[1] – Haris

2-saipy

[2] – Ehri

[3] – Stanovich

[4] – Adams

[5] – context

[6] – Orthography

[7] – phonology

[8] – Decoding words

[9] – Analogising

[10] – Goswami

[11] – graphonemic

[12]– Goodman

[13]– Tunmer & Chapman

[14]– Frith

[15]– Logographic

[16]– Alphabetic

[17]– grapheme-phoneme

[18]– Orthegraphic

[19]– Morphemes

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

اختلال بیان نوشتاری-اختلال یادگیری:پایان نامه رایگان روانشناسی – درمان نوروسایکولوژی

3) اختلال بیان نوشتاری:

ویژگیهای اختلال بیان نوشتاری برمبنای DSM-IV-IR عبارت است از: مهارتهای نگارش بسیار پایین‌تر از حد مورد انتظار با توجه به سن شخص، ظرفیت هوش و آموزش او که با آزمونهای استاندارد شده سنجیده می‌شود. این اختلال در عملکرد تحصیلی فرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می‌کند. مؤلفه‌های اختلال نوشتن عبارتند از: هجی کردن ضعیف، اشتباه در دستور و نقطه‌گذاری و دست خط بد. اشتباهات هجی کردن اغلب خطاهای آوایی هستند. یعنی هجی کردن اشتباهی که شبیه هجی کردن صحیح به نظر می‌رسد. نمونه‌های انواع شایع اشتباهات هجی کردن عبارتند از تلفظ Fone به جای phone یاbeleeve به جای believe. (کاپلان و سادوک، 2003، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382).

 

 

ملاکهای تشخیصی اختلال بیان نوشتاری براساس DSM-IV-IR
الف ـ مهارتهای نگارش برمبنای آزمونهای استانداردشده انفرادی (با ارزیابی‌های عملی مهارتهای نگارش) به میزان زیادی پایین‌تر از آن است که با توجه به سن تقویمی، میزان هوش و آموزش متناسب با سن انتظار می‌رود.

ب ـ اختلال مذکور در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزمره زندگی که مستلزم انشاء متون کتبی است (مثل نوشتن جملات درست از نظر دستوری و پاراگراف‌های منظم) تداخل می‌کند.

پ ـ اگر یک نارسایی حسی وجود داشته باشد، مشکلات موجود در مهارتهای نگارش فراتر از حدی است که معمولاً با آن نارسایی همراه است.

 

4) اختلال یادگیری که به گونه‌ای دیگر مشخص نشده است (NOS)

این اختلال طبقه‌ای جدید در DSM-IV-IR برای اختلالاتی است که واجد ملاکهای هیچیک از اختلال یادگیری خاص نیستند و موجب کاهش توانایی‌های یادگیری کمتر از حد مورد انتظار برحسب هوش، آموزش و سن کودک می‌شوند (کاپلان و سادوک، 2003، ترجمه رفیعی و رضاعی، 1382).

 

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 1

چکیده لاتین پایان نامه  اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

Abstract

The research at hand investigates the effects of neuropsychological treatment on reading efficiency of students suffering from developmental dyslexia.165 students suspected of dyslexia were selected through cluster sampling. Diagnostic tests (including wechslers intelligence scale for children –Reading disorder – ADHD and conduct disorder tests) were administered based on which sixty students were purposefully selected .The evaluated sample was then randomly  divided into four categories based on Bakker’s classification, each consisting of fifteen students (the L type experimental and control groups as well as P type control and experimental groups). Pretests were then administered after which the L type and the P type experimental groups received neuropsychological treatments (HSS) through 20 sessions. Control groups, however, did not receive any treatments. Subsequent to the mentioned procedures, post-tests were administered (immediately) while follow up tests were administered (after a period of four months). Data was analyzed through Mixed ANOVA and Dependant T Tests. Research findings indicate that neuropsychological interventions based on Bakker’s balance model of reading, increases reading accuracy and comprehension of students suffering from developmental dyslexia of the L type. Neuropsychological interventions increase the speed and comprehension of students suffering from P type dyslexia. Follow up tests indicated the permanence of the effects of neuropsychological interventions after a duration of four months.


 

 

 

 

ضمائم

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر:دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 15

13ـ طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر:

بیکر (1992) نارساخوانی تحولی را به دو طبقه کلی به شرح ذیل تقسیم کرده است.

1) نارساخوانی تحولی نوع L (زبان‌شناختی):

در این کودکان ، فرآیند یادگیری خواندن، انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ زودتر از زمان موعود صورت می‌گیرد یا از همان آغاز فرآیند خواندن، نیمکره چپ نقش اساسی را ایفاء می‌کند. تکیه بیش از حد این کودکان بر راهبردهای نیمکره چپ منجر به سرعت بالا در خواندن می‌شود و به دلیل عدم بهره‌مندی این کودکان از راهبردهای نیمکره راست، نسبت به ویژگی‌های ادراکی متن بی‌توجه هستند و کودکان مرتکب اشتباههای اساسی در خواندن می‌شوند. بنابراین، این کودکان به طور سریع و غیردقیق می‌خوانند (بیکر، 1992). به اعتقاد بیکر، این کودکان دچار اشتباهات اساسی از جمله حذف و اضافه حروف و کلمات، و یا تحریف کلمات می‌شوند. علت مشکل آنها در خواندن این است که نیمکره چپ آنها رشد عملکردی بیش از حد داشته و نیمکره راست (یا هر دو نیمکره) در پردازش متن‌های خواندنی نارس هستند.

2) نارساخوانی تحولی نوع P (ادراکی): این کودکان در فرآیند فراگیری خواندن قادر به انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ نمی‌باشند. یعنی این کودکان، فرآیند یادگیری خواندن را به نحوی صحیح آغاز می‌کنند، و از راهبردهای غالب نیمکره راست بهره می‌جویند ولی قادر به استفاده از راهبردهای نیمکره چپ نمی‌باشند. لذا، این کودکان، به صورت آهسته و منقطع می‌خوانند. آنها به علت تمرکز بیش از حد بر ویژگی‌های ادراکی متن،مرتکب اشتباههای اساسی در خواندن نمی شوند (بیکر، 1992). آنها همچنین هنگام خواندن به تکرار حروف و کلمات می‌پردازندو بسیار دقیق می‌خوانند و کلمات در نهایت توسط آنها درست خوانده می‌شود. علت مشکل آنها در خواندن این است که نیمکره راست آنها، رشد عملکردی بیش از حد داشته و نیمکره چپ آنها (یا هر دو نیمکره) در پردازش متن نارس هستند (بیکر، 1992).

به اعتقاد بیکر (1990)، نارساخوانان نوع P/L، عمدتاً راهبردهای خواندن مربوط به نیمکره‌های چپ و راست را به ترتیب به کار می‌برند. سؤال قابل توجه این است که آیا شیوه خواندن در این دو نوع نارساخوانی متفاوت است؟

نارساخوانان نوع L، خوانندگانی نسبتاً سریع ولی بی‌دقت هستند. در صورتی که نارساخوانان نوع P دارای سرعت نسبتاً کند در خواندن و دقیق توصیف می‌شوند. این فرضیه براساس نتایج حاصله از تحقیقات مربوط به بیماران مبتلا به آسیب مغزی تأئید شده است. براساس نتایج این تحقیق بیمارانی که نیمکره راست آنها آسیب دیده و نیمکره چپ‌شان سالم بود، سریع و بی‌دقت می خواندند. در صورتی که بیمارانی که نیمکره چپ آنها آسیب دیده ولی نیمکره راست آنها سالم بود، اگر چه نسبتاً آهسته می‌خواندند ولی دقت بالایی داشتند. به نظر می‌رسد که بتوان فعالیت نیمکره چپ را با مجموعه ویژگی‌های سریع ـ بی‌دقت توصیف کرد. در صورتی که مجموعه ویژگی‌هایی از جمله آهسته‌خوانی و داشتن دقت به فعالیت نیمکره راست مربوط می‌شود. بنابراین، می‌توان با اندازه‌گیری مدت زمان مورد نیاز برای خواندن بخشی از یک متن (سرعت) و یا تعداد اشتباههای صورت گرفته (دقت)، افراد نارساخوان نوع L و نوع P را از یکدیگر متمایز کرد. (بیکر، 1990).

14ـ بررسی اعتبار طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی نوع P/L

در بسیاری از تحقیقات، اعتبار طبقه‌بندی نارساخوانی نوع P/L نشان داده شده است (بیکر، 1982). در آن تحقیقات، کودکان نارساخوان را براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهاتی که مرتکب می‌شوند، به دو گروه نارساخوان نوع L و نوع P تقسیم کرده اند. نارساخوانان نوع L و نوع P، عمدتاً در طی خواندن، به ترتیب راهبردهای مربوط به نیمکره‌های چپ و راست را به کار می‌برند. به عبارت دیگر، تعادل مغز یک نارساخوان نوع L هنگام خواندن به طرف چپ متمایل می‌شود. همانطور که قبلاً ذکر گردید، می‌توان توسط پتانسیل مربوط به کلمه، فعالیت مغز را اندازه‌گیری کرد. در واقع همان پتانسیل‌های الکتریکی ایجاد شده هنگام خواندن کلمات را اندازه‌گیری کرد.

بیکر و لیچ (1986) در یک تحقیق به منظور بررسی اعتبار طبقه‌بندی نارساخوانی نوع P/L، کلماتی را در مرکز دامنه بینایی کودکان نارساخوان نوع P/L ارائه کردند. این کودکان براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهات موجود در خواندن، طبقه‌بندی شدند. در طی ارائه کلمات، از مناطق گیجگاهی و آهیانه دو نیمکره راست و چپ، پتانسیل مربوط به کلمه را ثبت نمودند (WRP). مشاهده شد که در افراد نارساخوان نوع P، دامنه موج‌های منفی بزرگتری (N100) در سمت راست نیمکره راست دیده شد. علاوه بر این، در نارساخوانان نوع L و نوع P، شکل موج N100 نیز متفاوت است. بدین صورت که در نارساخوانان نوع P در مقایسه با نوع L، موج N100 دو قله‌ای بیشتری دیده می‌شود. در رابطه باموج منفی قسمت آخر (N400)، در هر دو نوع نارساخوانی نوع L و P، دامنه‌های بزرگتری در سمت چپ در مقایسه با سمت راست دیده می‌شود. ولی این تفاوت (بین دامنه‌های دو نیمکره) در نارساخوانان نوع L بیشتر از نارساخوانان نوع P بود.

شکل 8 : پاسخ های مغز ناشی از اثرات کلمات ارائه شده به میدان دیداری دانش آموزان نارساخوان (بیکر و وینک، 1985)

در تحقیقی جدید که توسط بیکرو همکاران صورت گرفت، آزمونهای نورولوژیکی بر روی تعدادی از پسران نارساخوان نوع P/L و والدین آنهااجرا شد. طبقه‌بندی اصلی بیکر براساس نوع اشتباهات انجام شده و زمان مورد نیاز برای خواندن بخشی از یک متن صورت گرفته بود. براساس نتایج بدست آمده از آزمونهای نورولوژیکی، 82% از پسران و 72% از پدران آنها را به نحوی صحیح در طبقه‌بندی نوع L و نوع P قرار گرفتند.

تحقیقات اخیر در جهت پاسخگویی به این سؤال است که آیا کودکان نارساخوان نوع P/L واقعاً وجود دارند. به عبارت دیگر آیا طبقه‌بندی نارساخوانی نوع P/L از اعتبار کافی برخوردار است (فابرو[1] و همکاران، 2001). نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان نارساخوان نوع L و نوع P در بخش جانبی فعالیت نیمکره‌ها با هم تفاوت دارند که این تفاوت، هنگام خواندن متن از طریق کلمات ارائه شده در میدان دیداری ـ مرکزی این افراد مشخص شده است (بیکر، 1986). این کودکان نارساخوان (نوع P/L) همچنین درزمینه سرعت پردازش متون مربوط به خواندن با یکدیگر تفاوت دارند.

به عنوان مثال، کودکان نارساخوان نوع L سریعتر از کودکان نارساخوان نوع P تصمیم می‌گیرند که آیا تمام حروف در یک ردیف یکسان هستند یا متفاوت، اما کودکان نارساخوان نوع P آهسته‌تر از کودکان نارساخوان نوع L هستند هنگامی که از آنها سؤال می‌شود آیا یک کلمه درست است یا خیر (لیچ، 1994، به نقل از بیکرو رابرتسون، 2002).

سرانجام در مطالعه‌ دیگری که توسط وان استرین[2] و همکاران، (1990) انجام شد، پسران نارساخوان نوع P/L. پسران دارای خواندن طبیعی، و والدین همه آنها شرکت داشتند، مجموعه‌ای از آزمونهای شناختی را اجراء کردند که عوامل ادراکی و کلامی را اندازه‌گیری می‌کرد. پسران دارای خواندن طبیعی و والدین آنها درمقایسه با پسران نارساخوان و والدین‌شان از لحاظ کلامی عملکرد بهتری داشتند. اعتبار طبقه‌بندی نوع P/L بیکر برمبنای یافته‌های این پژوهش روشن شده است. در این تحقیق بویژه مهم است که دریابیم پسران نارساخوان نوع P و پدران آنها در مقایسه با پسران نارساخوان نوع L و پدران آنها از لحاظ ادراکی عملکرد بهتری دارند (تفاوتهای نوع P/L برای مادران معنادار نبود (بیکرو رابرتسون، 2002). نتایج این تحقیقات و سایر تحقیقات نشان می‌دهد که طبقه‌بندی نوع P/L نارساخوانی تحولی از اعتبار کافی برخوردار است.

پسران
مادران
پدران

شکل 9 : وضعیت های زبانی کلامی و ادراکی پسر نارساخوان (نوع P/L) و پسران دارای خواندن طبیعی و والدین آنان (وان استرین و همکاران، 1990، به نقل از بیکر و رابرتسون، 2002).

15ـ سبب‌شناسی نارساخوانی تحولی نوع /L P

برمبنای مدل تعادل، ناتوانی در خواندن هنگامی رخ می‌دهد که در انتقال نیمکره‌های مربوط به کنترل خواندن، اختلال ایجاد شود. نارساخوانی نوع P (ادراکی) ناشی از ناتوانی خواننده در انتقال کار از نیمکره راست به نیمکره چپ می‌باشد. در نتیجه خواننده بر ویژگیهای ادراکی متن تکیه بیش از حد دارد که منجر به دقت زیاد در خواندن می‌گردد. لذا خواننده متن را نسبتاً آهسته و به صورت منقطع می‌خواند و وقت زیادی را صرف خواندن می‌کند (از قبیل تکرار و خود – تصحیحی). نوع دیگر نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) است.. این نوع نارساخوانی هنگامی ایجاد می‌شود که خواننده در مراحل مقدماتی تحول خواندن از راهبردهای زبانی نیمکره چپ زودتر از موعد استفاده می‌کند. این خوانندگان نارساخوان سریع می‌خوانند. اما فاقد دقت در خواندن هستند. که این امر منجر به خطاهای واقعی می‌شوند (مثل حذف، افزودن حروف در کلمه). (بیکر، 1990).

به اعتقاد کپر (1997) علل نارساخوانی نوع L و نوع P ممکن است ناشی از رشد عملکرد بیش از حد یک نیمکره یا رشد کم نیمکره دیگر، یا بد عملکردی مغز باشد.

تحقیقات گالابوردا و همکاران وی (گالابوردا، 1989) همانند ساتز (1990) به نتایج مشابه‌ای رسیدند. تحقیقات گالابوردا روی مغز افراد مبتلا به نارساخوانی پس از مرگ صورت گرفته است. او دریافت نابهنجاریهایی مثل اکتوپی (قرار گرفتن  نادرست نرونها) در دو طرف مغز بویژه در نیمکره چپ مغز وجود دارد. فرض براین است که چنین نابهنجاریهایی سبب مشکلات خواندن می‌شود و این نابهنجاریها در دو طرف مغز مشاهده می‌شود، ممکن است حداقل دو نوع نارساخوانی را به همراه داشته باشد. یک نوع نارساخوانی ممکن است ناشی از مشکلات پردازش در نیمکره چپ مغز باشد و نوع دیگر نارساخوانی ناشی از غیرفعال بودن نیمکره راست مغز باشد. ساتز (1990) سعی کرد ارتباطی را بین پاتولوژیهای مغز که توسط گالابوردا مطرح شده و مدل تعادل نارساخوانی ایجاد کند..

برمبنای مدل تعادل می‌توان گفت که برخی کودکان ممکن است به دلایل فوق هنگام یادگیری خواندن قادر به انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ مغز نباشند. دلیل آن ممکن است ناشی از آسیب دیدگی بافت مغز و مکانیزم‌های درونی (یاهر دو) باشد (بیکر و رابرتسون، 2002).

16ـ شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر:

اکنون، شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که مغز این آمادگی را دارد از طریق تحریک از محیط یادگیری، تغییر یابد. به عبارت دیگر، مغز براساس تحریکاتی که از محیط‌های آموزشی، اجتماعی و روان شناختی دریافت می‌کند، قادر به تغییر است(روزنویک[3] و همکاران، 1972: کاسترو ـ کالداس[4] و همکاران ، ایزنبرگ[5]، 1995). یعنی می‌توان با تحریک نیمکره چپ، عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع P را بهبود بخشید و با تحریک نیمکره راست می‌توان عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع L را بهبود بخشید. بر مبنای مدل تعادل بیکر،کودکان نارساخوان نوع P هنگام یادگیری خواندن از مزایای نیمکره چپ بهره کمی برده‌اند و کودکان نارساخوان نوع L از کنش نیمکره راست بهره کمی برده‌اند، بنابراین تحریک یکی از نیمکره‌های مغزی باتوجه به نوع نارساخوانی نوع P/L مناسب به نظر می‌رسد. تحریک نیمکره‌های مغزی برای درمان کودکان نارساخوان نوع Lو P بیش از 20 سال پیش آغاز گردید(بیکر و همکاران، 1981، بیکر و وینک، 1985، به نقل از بیکرو رابرتسون، 2002).

بیکر برمبنای مدل تعادل خواندن، شیوه‌های درمانی برای درمان دانش‌آموزان نارساخوانی نوع P/L ارائه نموده است. ،این  شیوهای درمانی به شرح ذیل است:

1ـ تحریک خاص نیمکره‌ها (HSS) از طریق کانال دیداری(HSS-vis)

2ـ تحریک خاص نیمکره هاازطریق کانال لامسه ای (HSS-tac). (بیکر و رابرتسون، 2002).

لازم به ذکر است در پژوهش حاضر، برای درمان دانش آموزان نارساخوان ازشیوه های درمانی تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری و لامسه‌ای استفاده شده است.

1) تحریک خاص نیمکره‌ها ازطریق کانال دیداری (HSS-vis):

تحریک خاص نیمکره‌های مغزی چپ و راست از طریق کانال دیداری توسط برنامه نرم‌افزاری HEMDTIM صورت می‌گیرد. در تحریک بینایی (دیداری) از دانش‌آموز نارساخوان خواسته می‌شود که مستقیماً به یک نقطه در وسط صفحه مانیتور رایانه نگاه کند و کلماتی را که در سمت راست یا چپ این نقطه ظاهر می‌شوند، بخواند. کلمات به طور متوالی در یکی از میدانهای بینایی به صورت موقت (به مدت چند ثانیه) ظاهر می‌گردد و کودک باید این کلمات را با صدای بلند بخواند. از طریق این برنامه نرم‌افزاری، کلمات به طور انفرادی به میدان دیداری راست (RVF) دانش‌آموزان نارساخوان نوع P و به میدان دیداری چپ دانش‌آموزان نارساخوان نوع L به طور موقت ظاهر می‌گردد. براساس دیدگاه بیکر (1990) کلمات انتزاعی به میدان دیداری راست (RVF) ارائه می‌گردد که توسط نیمکره چپ پردازش می‌گردد که باید نیمکره چپ را در اختلال خواندن نوع P تحریک کند. در مقابل، کلمات عینی به میدان دیداری چپ (LVF) ارائه می‌شود که توسط نیمکره راست در اختلال خواندن نوع L پردازش می‌گردد که باید نیمکره راست را در اختلال خواندن نوع L تحریک کند (بیکر و رابرتسون، 2002).

2ـ تحریک خاص نیمکره‌ها از طریق کانال لامسه‌ای (HSS-tac):

تحریک خاص نیمکره‌های مغزی چپ و راست از طریق کانال لامسه ای توسط جعبه آموزشی لامسه‌ای[6] صورت می‌گیرد. از طریق جعبه آموزشی لامسه‌ای، به منظور تحریک نیمکره مغزی چپ کودکان نارساخوان نوع P، حروف و کلمات توسط دست راست آنها لمس می‌شود. بدون اینکه در معرض دید کودک قرار گیرد. به منظور تحریک نیمکره مغزی راست کودکان نارساخوان نوع L، حروف و کلمات توسط دست چپ این کودکان لمس می‌شود.

بر اساس یافته های پژوهشی پاره ای از محققان همچون بیکر، بوما، و گاردین، 1990؛‌بیکرولیچ، 1986؛ بیکر، مورلند، و بیکرو و ینک، 1985؛ اسپایر ود لانگ، و بیکر، 1987)، گریس، 1990؛ کپر، 1987، 1988، 1993، b1994؛ کپروباس، 1991؛ کپر و هامبرگر، 1994؛ ماسیوتو، اسکابار، براور، و فابرو، 1994؛ راسو، 1993؛ وان استرین، استالک، و زیکر، 1995. (به نقل از کپر، 1997) شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که نشان می‌دهد این شیوه‌های درمانی در بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان مؤثر بوده است و به اثربخشی شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی در افزایش کارآمدی خواندن دانش‌آموزان نارساخوان اشاره کرده‌اند.

 


بخش دوم- یافته‌های پژوهشی:

در تحقیقات روزافزونی اثربخشی شیوه‌های نوروسایکولوژی در درمان کودکان نارساخوان نوع P/L بر طبق مدل تعادل بیکر نشان داده شده است. پاره‌ای از محققان از جمله، بیکر، بوماوگاردین، 1990، بیکرولیچ، 1986: بیکرومورلند، 1981؛ بیکرو وینک، 1985؛ اسپایر، دلانگ، وبیکر، 1987، گریس، 1990؛ کپر، 1987، 1988، 1993، b1994؛ کپروباس. 1991؛ کپروهامبرگر، 1994؛ راسو، 1992؛ وان استرین و همکاران، 1995؛ بیکرورابرتسون، 2002، در تحقیقات خود، اثربخشی شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی را در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع ‍P/L نشان داده‌اند.

در مطالعه‌ای، بیکروینک ( 1985 ) 35 کودک نارساخوان نوع L و 35 کودک نارساخوان نوع P راکه به طور متوسط 10 سال داشتند ، مورد بررسی قرار دادند. این کودکان براساس نوع نارساخوانی‌شان به 5 گروه درمانی(یعنی دوگروه آزمایشی وسه گروه کنترل) تقسیم شدند.. گروههای آزمایشی نوع P برای تحریک نیمکره چپ وگروههای آزمایشی نوع L برای تحریک نیمکره راست، شیوه‌های درمانی HSS-vis و HSS-tac را دریافت نمودند.گروههای کنترل روشهای دیگری را دریافت نمودند. اولین گروه کنترل، تحریک دوسویه‌ای را ازطریق ارائه  کلمات درنیمه میدانهای بینایی راست وچپ شان ، دریافت کرد. دومین گروه کنترل روش HAS را دریافت کرد. سومین گروه کنترل هیچ‌گونه برنامه درمانی را دریافت نکرد. آزمون خواندن، قبل و بعد از فرآیند درمان بر روی گروههای آزمایشی و کنترل اجراء شد. جلسات درمانی به مدت 24 جلسه و هر جلسه به مدت 45 دقیقه طول کشید. نتایج پژوهش نشان داد که روشهای درمانی HSS-vis تأثیرات بهتری بر بهبود عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع L و روشهای درمانی HSS-tac تأثیر بهتری بر عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع P گذاشت. اما درعملکرد خواندن گروههای کنترل  پیشرفت قابل توجهی مشاهده نگردید.

پاره‌ای از محققان در پاسخ به این سؤال که اگر این روشهای درمانی نوروسایکولوژی در کودکان نارساخوان با زبانهای متفاوت بکار رود، چه اتفاقی می‌افتد؟

در این رابطه، تحقیقات آزمایشی، بالینی و آموزشی در مورد کودکان نارساخوان با زبانهای مختلف از جمله انگلیسی (رابرتسون، 2000؛ بادین[7]، 1996؛ کپر و دکر[8]، 1995؛ گلدستین و آبرزات، 2001)، ایتالیایی (لارسو[9] و همکاران، 2000)، فنلاندی (نونن[10] و همکاران، 1992) و هلندی (کپر، 1997؛ استراکسما‌ و بیکر، 1996). (به نقل از بیکر و رابرتسون، 2002) صورت گرفت. این محققان روشهای درمانی نوروسایکولوژی HSS-vis و Hss-tac را در مورد کودکان نارساخوان نوع L / P بکار بردند. نتایج نشان داد گروههای آزمایشی نوع L/p که از روشهای فوق بهره‌مند شدند، در عملکرد خواندن، کارآمدی بیشتری نسبت به گروههای کنترل نوع P/L نشان دادند. (بیکر، 2004)

راسو پژوهشی را در امریکا در مورد کودکان نارساخوان نوع P انجام داد. گروههای مورد مطالعه وی شامل یک گروه آزمایشی و دو گروه کنترل بود.گروه آزمایشی شیوه‌های درمانی HSS-vis را به مدت 7 هفته و شیوه‌های درمانی HSS-tac را به مدت 10 هفته دریافت نمود. دوره درمان، هفته ای 3 جلسه و هر جلسه به مدت 15 دقیقه طول کشید.یکی از گروههای کنترل برنامه‌های آموزشی از جمله بازی با کلمات را دریافت نمود و گروه کنترل دیگر هیچ نوع آموزشی را دریافت نکرد. راسو در تحقیق خود به این نتایج دست یافت که کودکان نارساخوان نوع P که تحت درمان روشهای HSS-tac و Hss-vis قرار گرفتند در سیالی خواندن و درک مطلب بیشتر از کودکان نارساخوان گروه کنترل بهبود یافتند (بیکر، 2004).

پاره‌ای از محققان از جمله رابرتسون در بریتانیا، گلدستین و آبزرات در امریکا و کیم در کره جنوبی در تحقیقات خود، اثربخشی شیوهای درمانی نوروسایکولوژی (HSS) را در کارآمدی خواندن کودکان نارساخوان نوع P/L نشان داده‌اند.

گلدستین و آبرزات در تحقیق خود (2002) 60 کودک نارساخوان دارای سنین 11 تا 15 ساله را که در مقطع راهنمایی مشغول به تحصیل بودند، مورد مطالعه قرار دادند کودکان نارساخوان به 4 گروه آزمایشی و کنترل نوع L و P براساس نتایج آزمونهای انجام شده تقسیم شدند. (در هر گروه 15 نفر). گروههای نارساخوان نوع P و L به مدت 16 جلسه (هر جلسه به مدت 40 دقیقه) تحت درمان شیوه‌های درمانی نوروسایکولوژی بیکر قرار گرفتند. در هر جلسه، شیوه‌های درمانی HSS-vis به مدت 40 دقیقه، وشیوه های HSS-tac به مدت 20 دقیقه بر روی کودکان نارساخوان نوع L/P اجراء گردید. کودکان نارساخوان گروه کنترل برنامه‌های آموزشی دیگر جهت بازشناسی کلمه و درک متن دریافت کردند. نتایج نشان داد که کودکان نارساخوان نوع L در دقت خواندن وکودکان نارساخوان نوع P درسیالی خواندن بهبود یافتند.همچنین کودکان نارساخوان نوع L دردرک وفهم خواندن نیز پیشرفت نمودنداما درعملکرد خواندن گروه کنترل، هیچ گونه پیشرفتی مشاهده نگردید.

در تحقیقی دیگر گلدستین و آبرزات، کودکان نارساخوانی را در مقطع راهنمایی مورد مطالعه قرار دادند که در خواندن متون انگلیسی وهلندی تبحر داشتند. برنامه درمانی در 30 جلسه و در هر هفته، 2 جلسه اجرا گردید. روشهای درمانی HSS-vis و HSS-tac و HSS-aud مورد استفاده قرار گرفت. 8 نفر از این کودکان نارساخوان، کلمات را به زبان هلندی دریافت کردندکه کلمات در میدان دیداری راست نوع P یا میدان دیداری چپ نوع L ظاهر گردید. 6 نفر دیگر، کلمات  رابه زبان انگلیسی دریافت کردند.. نتایج تحقیق نشان داد، تمام این دانش‌آموزان نارساخوان صرف نظراز دریافت کلمات  به زبان انگلیسی یا هلندی برای تحریک نیمکره‌شان ، در خواندن کلمات و متون انگلیسی و هلندی بهبود یافتند.

بر طبق انتظار، میزان دقت خواندن نارساخوانان نوع L بهبود پیدا کرد و برخلاف انتظار، میزان سیالی خواندن آنها نیز بهبود یافت. کپر و همکارانش این مطالعه را با نمونه‌ای بزرگتر مجدداً تکرار کردند.در این تحقیق 17 کودک نارساخوان پسر واژه‌های هلندی را در یکی از میدان‌های دیداری‌شان دریافت کردند و 14 کودک نارساخوان واژه‌های انگلیسی را در میدان دیداری‌شان دریافت کردند. نتایج نشان داد که عملکرد خواندن کودکان نارساخوان دارای هردو زبان انگلیسی و هلندی بهبود یافت. بویژه روان  خواندن متون انگلیسی که یکی از موارد مورد انتظار بوده بهبود یافت. بنابراین، نتایج این تحقیقات نشان می‌دهد که اثرکاربرد شیوه‌های نوروسایکولوژی بیکر بر روی زبانهای متفاوت یکسان بوده است. (بیکر، 2004).

کیم[11] (2000) در پژوهش خود، تأثیر شیوه‌های درمانی HSS-tac و HSS-vis را در مورد 3 کودک نارساخوان نوع P و 3 کودک نارساخوان نوع L بازبان کره‌ای که در مدارس ابتدایی (پایه‌های سوم تا ششم) مشغول به تحصیل بودند را مورد مطالعه قرار داد. جلسات درمانی به مدت 30 تا 50 جلسه به طور روزانه اجرا گردید و هر جلسه، 20 دقیقه طول کشید. کیم به این نتایج دست یافت که: 1ـ صحت خواندن در کودکان نارساخوان نوع L بهبود یافت. 2ـ سیالی خواندن در کودکان نارساخوان نوع P بهبود یافت. 3ـ اثرات درمان پس از گذشت 7 هفته از فرآیند درمان پایدار ماند. (بیکر، 2004).

در مطالعه‌ای، گریس (1987) تأثیر شیوه‌های درمانی HSS را بر روی سه کودک نارساخوان مورد بررسی قرار داد. گروه مطالعه وی شامل 6 کودک نارساخوان بود. گروه آزمایشی شامل یک کودک نارساخوان نوع L و دو کودک نارساخوان نوع P بودند و گروه کنترل شامل یک کودک نارساخوان نوع L و دو کودک نارساخوان نوع P بودند. گروه آزمایشی شیوه‌های درمانیHSS به مدت 12 جلسه، (هفته‌ای 3 جلسه) دریافت کردند. به منظور تحریک نیمکره راست کودکان نارساخوان نوع L، کلمات و حروف در میدان بینایی سمت چپ آنها ارائه گردید. همچنین به منظورتحریک نیمکره چپ کودکان نارساخوان نوع P کلمات وحروف درمیدان بینایی سمت راست آنان ارائه گردید. قبل از آغاز و پایان درمان، آزمونهای خواندن اجرا گردید. همچنین، قبل از شروع درمان و پس از اتمام درمان، WRP از مناطق گیجگاهی و آهیانه ثبت شد. (پس از ارائه شدن کلمات در میدان دیداری کودکان نارساخوان). نتایج تحقیق نشان داد که نتایج تحقیقات گریس با نتایج تحقیقات بیکر همخوانی داشت. یعنی کودکان نارساخوان نوع L در مقایسه با گروه کنترل در دقت خواندن بهبود یافتند و خطاهای اساسی آنها در خواندن کاهش یافت. و کودکان نارساخوان نوع P در مقایسه با گروه کنترل در سیالی خواندن بهبود یافتند و سرعت خواندن آنها افزایش یافت. علاوه بر آن کودکان نارساخوانی که تحت شیوه‌های درمانی واقع شدند در مقایسه با کودکان نارساخوان گروه کنترل، تغییراتی را در عملکرد نیمکرهاشان نشان دادند (بیکر، 1990).

در مطالعه ای دیگر، دانش‌آموزان نارساخوان تحت شیوه‌های درمانی )HSS-tacیعنی  تحریک خاص نیمکره‌ها از طریق کانال لامسه‌ای) قرار گرفتند. تعداد کودکان نارساخوان نوع P/L 98 نفر بود. کودکان نارساخوان نوع P/L به گروههای آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. گروههای آزمایشی و کنترل از لحاظ میانگین سن تقویمی، سن خواندن، جنس و برتری دست با یکدیگر تفاوتی نداشتند. کودکان نارساخوان نوع P/L، شیوه‌های درمانی تحریک ویژه نیمکره‌ها را از طریق کانال لامسه‌ای دریافت کردند. کودکان نارساخوان نوع L، حروف و کلمات را با انگشتان دست چپ و کودکان نارساخوان نوع P حروف وکلمات را با انگشتان دست راست خود لمس کردند. جلسات درمانی به مدت 20 جلسه برگزار شد که هر جلسه به مدت 45 دقیقه (هفته‌ای، 2 جلسه) طول کشید. آزمون خواندن قبل از درمان،ا واسط و پایان درمان اجراء گردید. نتایج نشان داد که 1ـ کودکان نارساخوان گروه آزمایشی نوع L در مقایسه با کودکان نارساخوان گروه کنترل نوع L در زمینه دقت خواندن پیشرفت نمودند و میزان خطاهای اساسی آنها کاهش یافت. 2ـ کودکان نارساخوان گروه آزمایشی نوع P در مقایسه با کودکان نارساخوان گروه کنترل نوع P در زمینه سیالی خواندن پیشرفت بیشتری نشان دادند. بیشترین پیشرفت‌ها در اواسط برنامه درمانی حاصل گردید. (جلسه دهم). پس از آن، میزان پیشرفت یکنواخت بود (بیکر، 1990).

در مطالعه‌ای دیگر، حدود 100 کودک نارساخوان نوع P/L، همچنین 50 معلم درمانگر نیز در تحقیق میدانی فوق‌الذکر شرکت داشتند. نارساخوانان نوع P/L به طور تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند (میانگین سنی: 10سال، 80 >هوشبهر، میزان عقب افتادگی در خواندن 1 سال، نسبت دختر به پسر: 4:1).گروههای آزمایشی نوع P/L ، در طی 20 جلسه درمانی، توسط معلمان خود، شیوه‌های درمانی تحریک ویژه نیمکره‌ای از طریق کانال لامسه‌ای (HSS-tac) را دریافت کردند. در هر هفته، دو جلسه درمانی تشکیل ‌شد که مدت زمان هر جلسه حدود 30 دقیقه بود. به گروه آزمایشی نوع L حروفی ارائه شد (این حروف برروی لوح برنامه‌ریزی نصب شده بودند). که آنها باید این حروف را ، توسط انگشتان دست چپ خود لمس می‌کردند.  بدون آنکه کلمات را مشاهده نمایند.  از گروه آزمایشی  نوع P نیز درخواست شد که حروف را توسط انگشتان دست راست خود لمس کنند. گروههای کنترل هیچ گونه روش درمانی را دریافت نکردند. عملکرد خواندن همه گروههای آزمایشی وکنترل قبل از درمان، اواسط وپایان درمان توسط آزمونهای خواندن مورد اندازه‌گیری قرار گرفت. نتایج حاصله از تحقیق به شرح ذیل است:

1ـ کودکان نارساخوان نوع P که شیوه‌های درمانیtac-HSS را دریافت کرده بودند در مقایسه با گروه کنترل، در زمینه سیالی خواندن کلمات، پیشرفت داشتند و خطاهای  چند پارگی کمتری را در خواندن نشان دادند.

2ـ کودکان نارساخوان نوع L که شیوه‌های درمانی tac-HSS را دریافت کرده بودند در مقایسه با گروه کنترل، در زمینه دقت خواندن، پیشرفت نمودند و خطاهای اساسی آنها در خواندن کاهش یافت .

3ـ میزان پیشرفت‌ها، بعد از جلسه دهم (اواسط درمان) یکنواخت گردید( بیکر، بوما وگاردین1990).

بیکر (1992)در تحقیقات خود هنگام بررسی نتایج بدست آمده از شیوه‌های درمانی HSS از طریق کانال دیداری و لامسه‌ای بر کودکان نارساخوان نوع P/L نتیجه گرفت که روش درمانی HSS-vis در بهبود عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع L، و روش درمانی HSS-tac در بهبود عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوع P، حداکثر تأثیر را دارد. لازم به ذکر است که روش درمانی HSS-vis شامل ارائه سریع کلمات است که به نظر می‌رسد با شیوه خواندن سریع و عجولانه نارساخوانان نوع L، تناسب داشته باشد. در صورتی که روش درمانی HSS-tac مستلزم بررسی کلمات با سرعتی کم است. این روش در ابتدا با خواندن نسبتاً کند نارساخوانان نوع P، تناسب دارد.

در تحقیقی دیگر، درمان اختلال خواندن از طریق شیوه‌های درمانی بیکر صورت گرفت. این مطالعه توسط گلدستین و آبرزات (2001) صورت گرفت و هدف تحقیق، اعتبار بخشیدن به مدل تعادل بیکر (1992، 1990) است. گروه نمونه شامل 45 پسر و دختر نارساخوان است که دارای میانگین سنی 78/12 سال می‌باشند. کودکان نارساخوان براساس آزمون اختلال خواندن به سه طبقه نارساخوان نوع P/L و M تقسیم شدند. کودکان نارساخوان نوع P/L تحت عنوان گروه آزمایشی، روشهای درمانی تحریک ویژه نیمکره‌ای (HSS) و تحریک غیرمستقیم نیمکره‌ای (HAS) را دریافت کردند. براساس روشهای HSS-vis، کلماتی به میدان دیداری راست کودکان نارساخوان نوع P و به میدان دیداری چپ کودکان نارساخوان نوع L ارائه گردید. همچنین برمبنای روشهای درمانی HSS-tac، کودکان نارساخوان نوع L، حروف و کلمات را با دست چپ خود لمس کردند و کودکان نارساخوان نوع P، حروف و کلمات را با دست راست خود لمس کردند. کودکان نارساخوان نوع M در این تحقیق به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند و تحت آموزش شیوه‌های سنتی قرار گرفتند. نتایج تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L در مقایسه با دانش‌آموزان نارساخوان نوع M پیشرفت معناداری در دقت خواندن و درک خواندن نشان دادند. (گلدستین و آبرزات، 2001).

مطالعه‌دیگری به منظور بررسی اعتبار نظریه بیکر (1990) توسط پژوهشگرانی از جمله دریر[12] و بیل[13] و لامبرت[14] (1991) صورت گرفت. در این تحقیق، 21 کودک (میانگین سنی = 9/9 سال) به عنوان نارساخوان نوع P و 19 کودک به عنوان نارساخوان نوع L (میانگین سنی = 7/9 سال) طبقه‌بندی شدند. آنها روشهای درمانی تحریک خاص نیمکره‌ای (HSS) و تحریک غیرمستقیم نیمکره‌ای (HAS) را دریافت کردند. نتایج پژوهش نشان داد که کودکان نارساخوانی که تحت شیوه‌های درمانی HSS و HAS قرار گرفتند در عملکرد خواندن پیشرفت نمودند.

در مطالعه‌ای دیگر، اثربخشی روشهای نوروسایکولوژی HSS توسط رابرتسون (2000) مورد آزمون قرار گرفت. در این مطالعه بالینی، 6 دانش‌آموز نارساخوان شرکت کردند. برمبنای ملاکهای طبقه بندی بیکر، دانش‌آموزان نارساخوان به دو طبقه P/L تقسیم شدند. در این مطالعه، 2 نارساخوان نوع P، سه نارساخوان نوع L و یک نارساخوان نوع M شرکت داشتند. دانش‌آموزان نارساخوان شامل 4 پسر و 2 دختر بودند که میانگین سنی آنها در دامنه 5/11 سال قرار داشت. دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L تحت روشهای درمانی HSS از طریق کانال لامسه‌ای و دیداری قرار گرفتند. دانش‌آموزان نارساخوان نوع M، تمرین‌های مخصوص به خود را دریافت کردند. آزمودنیها حدود 12 هفته، هفته‌ای دو جلسه، شیوه‌های درمانی HSSرا دریافت کردند. آزمون خواندن NARA به منظور ارزیابی دقت خواندن، درک خواندن و سرعت خواندن بر روی 6 آزمودنی اجرا گردید. نتایج نشان داد:

ـ سیالی و سرعت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P افزایش یافت.

ـ میزان درک خواندن نارساخوانان نوع L و نوع P افزایش یافت.

ـ تعداد خطاهای اساسی دانش‌آموزان نارساخوان نوع L کاهش یافت.

خلاصه:

در این فصل، ابتدا گستره مساله اختلالهای یادگیری را با توجه به سیر تاریخی آن و تحولاتی که در چارچوب آن رخ داده اند، مورد بررسی قرار دادیم. اصطلاح اختلالهای یادگیری نخستین بار توسط ساموئل کرک در سال 1963 مطرح گردید. این اصطلاح در طول تاریخ از دیدگاههای مختلف از جمله کمیته مشترک ملی، آئین نامه فدرال و کمیته مشورتی ملی،…. تعریف شده است. این اصطلاح از دیدگاه فدرال به معنی اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی شامل درک یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری است که ممکن است خود را به صورت توانایی ناقصی در گوش کردن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد.

به اعتقاد لرنر، فرایند تحول و شکل گیری اختلالهای یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است.این چهار دوره عبارتند از: 1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز. 2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان. 3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس. 4) دوره معاصر: از سال 1980 تاکنون.

سپس به طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IRپرداختیم. این طبقه بندی عبارتند از:

1) اختلال خواندن 2) اختلال در ریاضیات 3) اختلال بیان نوشتاری 4) اختلال یادگیری که به گونه ای دیگر مشخص نشده است.( NOS )

پس از آن، تعریف و تحول خواندن و مدل های مربوط به آن مورد بررسی قرار گرفت. خواندن فرایندی پیچیده و عالی است که اجزاء بسیار متفاوتی را در بر می گیرد که از چندین رفتار یا مهارت مجزا تشکیل شده است. مدل های متعددی در زمینه خواندن از دیدگاه متخصصان مطرح شده است. در این پژوهش به پاره ای از مدلهای مهم خواندن از جمله مدل پایین، بالا و مدل بالا ـ پایین، مدل تعامل جبرانی، مدل پیوند گرایی، مدل آوایی، مدل ببین و بگو و در نهایت به مدل تعادل خواندن بیکر اشاره شده است. لازم به ذکر است پژوهش حاضر بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر صورت گرفته است. این مدل مبتنی بر دیدگاه نوروسایکولوژی است که به طبقه بندی و درمان نارساخوانی تحولی ( نوعp/l ) پرداخته است. بر مبنای این مدل، در فرایند تحول خواندن، هر دو نیمکره مغزی چپ و راست نقش دارند. یعنی خواندن در مراحل مقدماتی توسط نیمکره راست و در مراحل پیشرفته توسط نیمکره چپ صورت می گیرد.

آنگاه به تعریف نارساخوانی از دیدگاههای مختلف پرداختیم. براساس دیدگاه انجمن عصب شناختی انگلستان، نارساخوانی تحولی نوعی اختلال خاص خواندن است که کودکان مبتلا علیرغم داشتن هوشبهر طبیعی و آموزشی مناسب در زمینه خواندن دچار مشکل هستند.

پس از آن، نشانه های بالینی نارساخوانی، تاریخچه و شیوع نارساخوانی، اختلالهای همراه با نارساخوانی و سبب شناسی آن مورد بررسی قرار گرفت. نشانه های بالینی کودکان نارساخوان بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ( 2002 ) با خطاهای اساسی ( از جمله حذف، اضافه و وارونه سازی حروف و هجاها در یک کلمه و….. ) و خطاهای چند پارگی ( از جمله تکرار حروف و کلمات، آهسته خوانی و خواندن منقطع و….. ) مشخص می شود.

مهم ترین اختلالهای همراه با نارساخوانی عبارتند از: اختلالهای جانبی شدن، اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی، نابهنجاری حرکات چشم ها، تاخیر زبان گفتاری،اختلالهای ادراکی، اختلالهای حافظه کوتاه مدت، اختلالADHD و اختلالهای رفتاری.

نارساخوانی شایع ترین نوع اختلال یادگیری است که مورد شناسایی قرار گرفته است که 80 درصد کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری، دارای اختلال خواندن می باشند. نارساخوانی در این پژوهش بر مبنای مدل علی ( مورتون و فریث، 2002 ). یعنی در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختی ـ زیست شناختی، ژنتیکی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین شده است.

در نهایت نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی مورد بررسی قرار گرفته است. نوروسایکولوژی ارتباط بین کنش مغز و رفتار انسان را مورد بررسی قرار می دهد. براساس مدل تعادل خواندن بیکر که یک رویکرد نوروسایکولوژی است، نارساخوانی را ناشی از نارسایی در نیمکره مغزی راست یا نیمکره مغزی چپ می داند.

نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی به دو طبقه کلی از جمله نارساخوانی اکتسابی و نارساخوانی تحولی تقسیم شده است. نارساخوانی اکتسابی نیز دارای زیر مجموعه هایی از جمله نارساخوانی دیداری، نارساخوانی آوایی، نارساخوانی سطحی و نارساخوانی عمیق می باشد. نارساخوانی تحولی نیز توسط پاره ای از مولفان به نارساخوانی آوایی و سطحی / واژکی ( مارشال و همکاران، 1986 ) و نارساخوانی نوعp و نوعL ( بیکر، 1992 ) تقسیم شده است.

پس از آن، فرایند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر مطرح گردید. بیکر بر مبنای مدل تعادل خواندن به طبقه بندی و درمان کودکان نارساخوان نوعp/L پرداخته است. در تحقیقات گوناگون، اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوعp/l نشان داده شده است. براساس مدل تعادل بیکر، کودکان نارساخوان براساس سرعت خواندن و نوع اشتباهاتی که مرتکب می شوند، به دو گروه نارساخوان نوعL و نوعp تقسیم شده اند. بر مبنای مدل تعادل خواندن، ناتوانی در خواندن هنگامی رخ می دهد که در انتقال نیمکره های مربوط به  کنترل خواندن، اختلال ایجاد شود. نارساخوانی نوعp ناشی از ناتوانی خواننده در انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ می باشد. در نتیجه خواننده بر ویژگیهای ادراکی متن تکیه بیش از حد دارد که منجر به دقت زیاد خواندن می گردد. در نتیجه، خواننده متن را نسبتاً آهسته و به صورت منقطع می خواند و وقت زیادی را صرف خواندن می کند. نارساخوانی نوعL هنگامی ایجاد می شود که خواننده در مراحل مقدماتی تحول خواندن از راهبردهای زبانی نیمکره چپ زودتر از موعد استفاده می کند. این خوانندگان نارساخوان سریع می خوانند اما فاقد دقت در خواندن هستند که این امر منجر به خطاهای اساسی در خواندن می شود.

در نهایت شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برای درمان دانش آموزان نارساخوان بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ارائه گردیده است. این شیوه های درمانی عبارتند از:

1) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری

2) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال لامسه ای

هدف از اجرای این شیوه های درمانی نوروسایکولوژی، تحریک ویژه نیمکره مغزی چپ کودکان نارساخوان نوعp و تحریک نیمکره راست دانش آموزان نارساخوان نوعL از طریق کانال دیداری و لامسه ای می باشد. زیرا کودکان نارساخوان نوعp دارای نارسایی در نیمکره چپ و کودکان نارساخوان نوعL دارای نارسایی در نیمکره راست می باشد. بنابراین، در این پژوهش با تحریک نیمکره های مغزی چپ یا راست دانش آموزان نارساخوان نوعp/L به درمان دانش آموزان مزبور پرداخته ایم.

در فصل بعد، اصول کلی روش تحقیق ارائه شده اند.

 

[1] – Fabbro

[2] – Van Strien

[3] – Rosenzweig

[4] – Castro – Caldas

[5] – Eisenberg

[6] – Tactile training Box

[7]– Bodien

[8]– Kapper & Dekker

[9]– Lorusso

[10] – Nouvonen

[11] – Kim

[12] – Dryer

[13] – Beale

[14] – Lambert

مارس 25

فرآیند شکل‌گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر 21

فرآیند شکل‌گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر

 دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت

مدل تعادل خواندن نخستین بار 30 سال پیش مطرح گردید، زمانی که تحقیقات نوروسایکولوژی روی برتری جانبی کارکرد نیمکره‌های مغزی متمرکز بود. در آن زمان نظریه موجود در مورد کارکرد نیمکره‌های مغزی این بود که زبان گفتاری و نوشتاری توسط نیمکره چپ کنترل می‌شود و ادراک دیداری ـ فضایی توسط نیمکره راست کنترل می‌شود. اما بزودی آشکار گردید که قواعد زبان گفتاری به جای نیمکره چپ، توسط  نیمکره راست پردازش می گردد. (بیکر و رابرتسون، 2002).

پاره‌ای از مولفان از جمله گلدبرگ و کاستا[1] (1981) اظهار نمودند که اطلاعات جدید از طریق نیمکره راست و اطلاعات آشنا از طریق نیمکره چپ پردازش می‌شود. رارک[2] (1982) اظهار نمود که نیمکره راست در شناسایی شکل حروف و کلمه نقش دارد. سرانجام، وقتی که شناسایی حروف الفبا به صورت خودکار گردید (فرایز، 1963)، این کنشها از طریق نیمکره چپ صورت می‌گیرد و منجر به سیالی در خواندن می‌گردد (بنتین[3]، 1981، سیلوربرگ[4]، بنتین، گزیل[5]، آبلر و آلبرت[6]، 1979، به نقل از رابرتسون، 2000).

به اعتقاد بیکر (2002، 1992) خواندن مقدماتی مستلزم تحلیل ادراکی از شکل و جهت حروف و کلمات می‌باشد. این تحلیل ادراکی توسط نیمکره راست صورت می‌گیرد. مثلاً کودکی که در کلاس اول مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل است، با تعداد زیادی از اشکال حروف مواجه می‌شود که تابع قانون پایداری شیئی نیستند. منظور از پایداری شیئی این است که اشیاء و اشکال به طورمستقل از موقعیت فضایی آنها، معانی خود را حفظ می‌کنند. اگر فنجانی را 180 درجه بچرخانیم، هنوز یک فنجان است. اگر حرف d  را 180 درجه بچرخانیم، حرف p بدست می‌آید. در تعداد زیادی ازحروف دیگر نیز تغییرات معنایی مشابهی دیده می‌شود(t,f,b,y,w,m,u,n) . ولی خواننده تازه‌کار، با مشکلات بیشتری نیز مواجه است. اگر یک فنجان از جنس خاک رس درست شده باشد و ما شکل آن را تغییر دهیم، ممکن است یک شی متفاوت بدست آید(مثلا یک کلاه یا نعلبکی). ولی تغییر شکل حرف d به D ، توسط تغییر معنایی آن بوجود نمی‌آید. ولی جابجا کردن توالی حروف در یک کلمه، معنی آن کلمه را تغییر می‌دهد(amen, mane, name, mean) . ولی MEAN, mean حتی Mean همه یک معنی دارند. در رابطه با مفهوم یک جمله، ترتیب قرار گرفتن کلمات از چپ به راست نیز مهم است: He is at heme. (او در خانه است)، is he at home?  (آیا او در خانه است)، At home he is (در خانه او است)، تحلیل این ویژگی‌های ادراکی و جهت‌یابی متن، عمدتاً پردازش نیمکره راست را تحریک می‌کند. بنابراین، در ابتدا تعادل کنترل نیمکره ها در خواندن، به طرف راست متمایل می‌شود. یعنی در خواندن مقدماتی، تعادل کنترل خواندن به طرف نیمکره راست و در مراحل پیشرفته، تعادل کنترل خواندن به طرف نیمکره چپ متمایل می‌شود، اگر این فرضیه صحت داشته باشد، باید در فرآیند یادگیری خواندن، یک جابجایی از نیمکره راست به نیمکره چپ داشته باشیم. به منظور بررسی صحت یا عدم صحت این فرضیه، تحقیقی به مدت 4 سال انجام شد. این تحقیق بر روی کودکان مقطع کودکستان که فاقد مهارت خواندن بودند، صورت گرفت (لیچ، 1988، بیکر، کوک، بوما، 1986، به نقل از بیکر، 1992). ابتدا تعدادی کلمات به 5 کودک در مقطع کودکستان آموزش داده شد. پس از آنکه کودکان بر کلمات تسلط پیدا کردند، کلمات در مرکز دامنه بینایی آنها ارائه شد. پاسخ‌های مغز (پتانسیل مربوط به کلمه یا WRP) در طی ارائه کلمات ثبت شد. این پاسخها را از دو ناحیه گیجگاهی و آهیانه نیمکره‌های راست و چپ ثبت کردند. در طی 4 سال متوالی، این پاسخ‌های مغز را ثبت نمودند.

در سالهای اول و دوم، دامنه ناحیه گیجگاهی نیمکره راست بزرگتر ازناحیه گیجگاهی نیمکره چپ براثر ارائه کلمات مشاهده گردید. ولی سالهای سوم و چهارم، دامنه ناحیه گیجگاهی نیمکره چپ بزرگتر از ناحیه گیجگاهی نیمکره راست بود. این جابه‌جایی در گروه کنترل مشاهده نگردید. به این دلیل به نظر می‌رسد که این تغییرات ناشی از ارائه کلمات به نیمکره‌های مغزی می‌باشد. از تحلیل عوامل WRP و نمرات آزمونهای متعدد خواندن و هجی کردن، به این نتیجه دست یافتیم که به نظر می‌رسد در دو سال اول، پردازش خواندن و هجی کردن با فعالیت نیمکره راست، در دو سال آخر با فعالیت نیمکره چپ، ارتباط داشته است. بنابراین، در فرآیند یادگیری خواندن، انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ در اواخر کلاس اول یا اوایل کلاس دوم اتفاق می‌افتد (بیکر، 1992).

شکل 6: شرکت نسبی نیمکره ی مغزی چپ و راست درپردازش متن

الگوهای تعادل یادگیری خواندن (بیکر، 1979، 1983، 1990، رارک، بیکر، فیسک[7] واسترانگ[8]، 1983) اینگونه بوجود آمد. برمبنای این مدل، خواندن مقدماتی توسط نیمکره راست پردازش می‌شود و خواندن پیشرفته توسط نیمکره چپ پردازش می‌گردد. در مرحله‌ای از فرایند یادگیری خواندن، این جابه‌جایی از نیمکره راست به نیمکره چپ صورت می‌گیرد. این مفهوم در جامعه علمی آن زمان، خطرناک به شمار می‌آمد (بیکر، 2002).

به اعتقاد بیکر (2002) شواهد فراوانی در حمایت از این مدل تعادل وجود دارد. نتایج مطالعات الکتروفیزیولوژیکی. فن‌آوری EEG، ERP این مفهوم را روشن می‌سازند. امروزه با گذشت بیش از ده سال از انجام آن تحقیق، شواهد چندانی بر علیه نقش نیمکره‌های راست و چپ در خواندن مقدماتی و پیشرفته (به همان ترتیب ذکر شده) مشاهده نشده است. نتایج بدست آمده از تحقیقات اخیر، غلبه نیمکره راست در خواندن را تأیید می‌کند (دی‌گراف، 1995، به نقل از بیکر، 2002).

برمبنای مدل تعادل خواندن بیکر (2002) برخی کودکان در فرآیند یادگیری خواندن قادر به انتقال از نیمکره راست به نیمکره چپ نمی‌باشند. این دسته از کودکان به صورت آهسته ومنقطع و دقیق می‌خوانند و فاقد سیالی در خواندن می‌باشند. بیکر این دسته از کودکان را به علت تکیه بیش از حد بر ویژگیهای ادراکی متن، به عنوان نارساخوان نوع P نامید. پاره‌ای از کودکان دیگر، در هنگام یادگیری خواندن از همان آغاز نیمکره چپ آنان نقش اساسی دارد. این دسته از کودکان سعی دارند که از راهبردهای زبانی مربوط به نیمکره چپ سود جویند، لذا از ویژگیهای ادراکی متن چشم‌پوشی می‌کنند، این امر منجر به شیوه خواندن سریع و بی‌دقت می‌شود. بیکر این دسته از کودکان را به عنوان «افراد نارساخوان نوع L» طبقه‌بندی کرد.

لذا، بیکر برمبنای مدل تعادل خواندن به طبقه‌بندی و درمان افراد نارساخوان پرداخت.

12ـ عملکرد نیمکره‌های مغزی از دیدگاه بیکر

به اعتقاد بیکر (1990). نواحی چپ و راست مناطق برونی و درونی مغز، ارتباط نزدیکی با هم دارند. عموماً می‌توان گفت که نواحی برونی سمت چپ عمدتاً به نیمکره راست مغز ارتباط دارند و نواحی برونی سمت راست عمدتاً به نیمکره چپ مغز ارتباط دارد.

بیکر رابطه تقابلی بین بخش‌های داخلی و  خارجی مغز را توسط به کارگیری نیمه دامنه‌های بینایی، نشان داده است. فرض کنید که فردی به نقطه‌ای در تصویر زیر به طور مستمر نگاه کند. نیمه دامنه‌های بینایی در سمت راست و چپ این نقطه قرار دارند. علاوه براین، فرض کنید که کلمه «book » به دامنه بینایی سمت چپ ارائه شود. در این صورت «book» توسط نیمکره راست مغز دریافت می‌شود. به عبارت دیگر، کلمه «book» به نیمکره راست مغز منعکس می‌شود. مخصوصاً به بخش پس سری در نیمکره راست (یا همان کورتکس بینایی). آنچه که فرد در دامنه بینایی سمت چپ مشاهده می‌کند. عمدتاً سلول‌های عصبی، کورتکس بینایی نیمکره راست را فعال می‌کند. به همین نحو نیز هنگامی که فرد یک شئ را با دست راست خود لمس می‌کند، کورتکس حسی-جسمانی تحریک می‌شود. (بیکر، 1990)

 

شکل 7: ارتباط متقاطع بین میدان دیداری چپ و نیمکره راست توسط مجرای سفید رنگ و رابطه متقاطع میدان دیداری راست و نیمکره چپ توسط مجرای سیاه رنگ مشخص شده است. (بیکر، 1990)

 

 

[1] – Goldberg and Costa

[2] – Rourke

[3] – Bentin

[4] – Silverberg

[5] – Gaziel

[6] – Obler & Albert

[7] – Fisk

[8] – Strang

 

این تکه ای از پایان نامه رایگان کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

مارس 25

طبقه‌بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی -دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی 20

10ـ طبقه‌بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی:

طبقه‌بندی‌های متعددی از نارساخوانی توسط متخصصان نوروسایکولوژی صورت گرفته است. بسیاری ازمتخصصان، نارساخوانی را به دو طبقه کلی تقسیم نموده‌اند:

الف ـ نارساخوانی اکتسابی[1]  ب ـ نارساخوانی تحولی[2] (مارتین[3]، 1998).

الف ـ نارساخوانی اکتسابی:

این طبقه به توصیف نوعی از اختلال خواندن می‌پردازد که براثر آسیب مغزی در افرادی ایجاد شده که قبلاً سطح توانایی خواندن آنها نرمال بوده است (مارتین، 1998). نورمن گشویند ادبیات مربوط به افراد مبتلا به نارساخوانی اکتسابی را در یک مدل آناتومی در شکل زیر ارائه نموده است (گشویند و گالابوردا[4]، 1987). براساس این مدل، ابتدا یک کلمه نوشتاری (چاپی) در مناطق اولیه دیداری لب پس سری ثبت می‌گردد. سپس فعالیت از منطقه دیداری به سمت شکنج زاویه‌دار منتقل می‌شود، باور بر این است که این شکنج زاویه‌دار[5] نقش مهمی در ایجاد پیوند میان یک شکل دیداری با بازنمایی شنیداری در منطقه ورنیکه عهده‌دار است. سپس فعالیت از منطقه ورنیکه به منطقه بروکا می‌رسد. بعد از آن، اگر فرد با صدای بلند شروع به خواندن کند، علائم از منطقه بروکا به قشر اولیه حرکتی[6] فرستاده می‌شود که این قشر مسئول کنترل لبها، زبان و غیره است. (بایرنز[7]، 2001).

شکل 5: نواحی مغز براساس مدل گشویند و گالابودا (1987)

از یافته‌های فوق‌الذکر راجع به مشکلات خواندن در افراد بزرگسالی که دچار آسیب دیدگی مغزی شده‌اند، به چه نتایجی می‌توان رسید؟ برمبنای این یافته‌ها به دو نتیجه کلی می‌توان رسید:

اولاً خواندن مجموعه‌ای از تکالیف متعدد است که به طور هماهنگ وارد میدان عمل می‌شوند. به عنوان مثال خواندن دارای فرآیندهای زیر هستند:

1ـ ادراک حروف و مجموعه‌ای از حروف

2ـ تلفظ کلمه و رشته‌هایی از حروف

3ـ پردازش نحوی مربوط به کلمات دستوری و بخشهای انتهایی کلمات

4ـ فرآیندهای معنایی مربوط به بازنمایی معانی کلمات

5ـ فرآیندهای مفهوم‌سازی مربوط به پیوستار کلمات انتزاعی ـ عینی

ثانیاً، به نظر می‌رسد که این فرآیندها تا حدودی اضافی و قابل تعدیل باشند. (کاسلین و کانیگ[8]) از این روست که افراد نارساخوان قادرند حداقل برخی از مواقع علیرغم مشکلات‌شان، برخی کلمات را بخوانند (مثلاً افراد مبتلا به نارساخوانی سطحی می‌توانند کلماتی که از لحاظ آواشناسی[9] با قاعده هستند بخوانند)، علاوه براین، توانایی آنها در یک زمینه می‌تواند، ناتوانی آنها در زمینه دیگر را بیش از حد جبران نماید (استانویچ و سیگل[10]، 1994).

مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که اکثریت کودکان نارساخوان، خصوصیات ذیل را دارا هستند: 1ـ آنها در تلفظ شبه کلمات[11]دچار مشکلات فراوانی هستند 2ـ آنان در مورد تکالیف آوایی که مستلزم تلفظ آشکار نیستند، دچار مشکل هستند و 3ـ آنها در مهارت پردازش املایی[12]، دارای قدرت نسبی هستند (استانویچ و سیگل[13]، 1994). بنابراین احتمالاً افراد بزرگسالی که دچار آسیب دیدگی مغزی هستند بیشتر از افراد بزرگسالی که نارساخوانی سطحی دارند، دچار نارساخوانی عمیق هستند (بایرنز، 2001).

شی ویتز[14] و همکاران (1998) سعی نمودند با استفاده از تکنولوژی FMRI مشخص کنند که آیا می‌توان الگوهای مختلف فعالیت مغز را در مغز کودکان نارساخوان و کودکان بهنجار هنگام خواندن مشاهده کرد؟ آنها براساس مدل گشویند نشان دادند که فعال‌سازی مغز در میان دو گروه تفاوت عمده‌ای وجود دارد، خوانندگان نارساخوان در قشر مخطط[15]، شکنج زاویه‌دار و منطقه ورنیکه فعالیت کمی نشان می‌دهند و در منطقه بروکا فعالیت بیش از حد نشان می‌دهند. بنابراین، این مؤلفان اظهار می‌دارند که این الگوی فعال‌سازی ممکن است تأییدی بر نارساخوانی باشد (بایرنز، 2001).

به طور کلی، مطالعات متعدد متخصصان ا عصاب[16] نشان می‌دهند که مناطق مغزی خاصی با پردازش املایی،[17] آوایی[18]، معنایی[19] و نحوی[20] در ارتباط هستند. به نظر می‌رسد که پردازش املایی در مرکز ناحیه اولیه دیداری و ناحیه مخطط[21] قرار گرفته است. به نظر می‌رسد پردازش آوایی با لب‌های گیجگاهی فوقانی و شکنج زاویه‌دار در ارتباط است (شی ویتز و همکاران همچنین دریافتند که فعال‌سازی ناحیه پیشانی برای تکالیف ریتمیک مهم است). پردازش معنایی با دو ناحیه در نیمکره مرتبط است: 1ـ ناحیه بروکا (لب پیشانی) و مناطقی در لب میانی گیجگاهی 2ـ ناحیه بروکا با پردازش نحوی هم در ارتباط است (جاست و کارپنتر[22]، 1987).

الف ـ طبقه‌بندی نارساخوانی اکتسابی:

به اعتقاد پاره‌ای از مؤلفان از جمله مارتین (1998) این اختلال به چهار طبقه عمده تقسیم می‌شود. این طبقات عبارتند از:

1( نارساخوانی دیداری

افراد مبتلا به نارساخوانی دیداری[23] قادر به بازشناسی سریع کلمات نیستند اما زمانی که به آنها فرصت داده می‌شود تا تک ‌تک حروف کلمه را نام ببرند، قادر به خواندن کلمات هستند (وارینگتون و شالیس[24]، 1980). شدیدترین نوع این نارساخوانی منجر به بازشناسی ضعیف تک‌تک حروف می‌شود: فردی که دچار نارساخوانی دیداری است. وقتی کلمه «mat» به او داده می‌شود ممکن است به صورت «c,a,t» یعنی cat آن را بخواند. این افراد براساس حدس و گمان، حروف را می‌خوانند نه حروفی که واقعاً چاپ شده‌اند (مارتین، 1998).

اسپیدای[25] و همکاران (1982) پیشنهاد کرده‌اند که نارساخوانی دیداری در نتیجه عدم ارتباط میان شکنج زاویه‌دار نیمکره چپ و نظام درون داد دیداری[26] است که معمولاً این شکنج زاویه‌دار در بازشناسی شکل کلمه مؤثر است. مبتلایان به منظور جبران این عدم ارتباط به کنش‌های دیداری و ادراکی نیمکره راست که بدون نقص است، تکیه می‌کنند. زمانی که نیمکره راست، حروف را شناسایی می‌کند، این اطلاعات از طریق جسم پینه‌ای[27] به مناطق گفتاری نیمکره چپ فرستاده می‌شود، صداهای حروف در دسترس قرار می‌گیرند، بیمار به کلمه‌ای که هجی می‌شود گوش می‌دهد و قادر به تشخیص آن است.

2) نارساخوانی آوایی

نارساخوانی آوایی[28] برای اولین بار توسط بیرویس[29] و دروسنو[30] (1979) کشف شد.افراد مبتلا به این نوع نارساخوانی در خواندن کلمات واقعی و آشنا بهتر عمل می‌کنند و در خواندن غیر کلمات  ضعیفند. معمولاً اشتباهات این افراد در غیر کلمات عبارت است از: تلاشهای بی‌نتیجه در سطح تبدیل نویسه -واج[31] و همچنین خطاهای دیداری تقریباً شبیه به خطاهای نارساخوانان دیداری.

فانل[32] (1983) عقیده دارد شخص مبتلا به نارساخوانی آوایی ابتدا یک رشته حروف را وارسی می‌کند. اگر این رشته، کلمه‌ای را تشکیل دهد به صورت یکپارچه از طریق واژگان درون دیداری درک و تلفظ می‌شود، اما اگر به صورت یک کلمه نباشد (به شکل غیرکلمه باشد)، شخص سردرگم می‌شود و از خواندن آن ناتوان خواهد بود، زیرا نمی‌تواند شیوه‌های تبدیل نویسه-واج را به کار بندد.

فراهم کردن تلفظ برای یک رشته حروف ناآشنا متضمن چیزی بیش از یک فرآیند روان‌شناختی است (کلت هارت[33]، 1986). اولین فرآیند ممکن است تقطیع نگاره‌های رشته حروف در گروه را دربر گیرد که به صورت آواها یا هجاهای منفرد بازنمایی خواهد شد (مانند THACHIPHORE به صورت (TH-A-CH-PH-O-R-E). مرحله دوم ممکن است انتقال عینی آن بخشها به یک رشته از آواها باشد و مرحله سوم ممکن است ترکیب آواها و تبدیل به تلفظ کلمه گردد. هر کدام از افراد مبتلا به نارساخوانی آوایی ممکن است در یک یا چند مرحله از این مراحل مشکل داشته باشند.(خیرالدین، قراملکی، 1380).

با وجود اینکه، اختلال در پردازش آوایی یک ویژگی نارساخوانی تحولی است. اما نارساخوانی آوایی مربوط به نارساخوانی اکتسابی نسبتا نادر است. با وجود اینکه مطالعات راجع به اختلالات آوایی در نارساخوانی تحولی بیانگر رشد نابهنجار ناحیه گیجگاهی در نیمکره چپ  است (رزنبرگر، 1990؛ وود و همکاران، 1991؛ گالابوردا و همکاران، 1994). اما اطلاعات کمی راجع به درگیری مغزی در این اختلال در دست است. (مارتین، 1998)

3) نارساخوانی سطحی

افراد مبتلا به نارساخوانی سطحی[34] قادر به بازشناسی کلمات براساس ظاهر فیزیکی شان نمی‌باشند. این افراد کلمات را تجزیه و به صورت تکه‌تکه تلفظ می‌کنند، به شکلی که گویا این کلمات کاملاً ناآشنایند. این افراد کلمات با قاعده را درست‌تر و بهتر از کلمات بی‌قاعده می‌خوانند و مرتکب خطاهای «قاعده‌دار[35]» می‌شوند، یعنی خطاهایی که در مورد کلمات بی‌قاعده مرتکب می‌شوند طوری است که گویا این کلمات، با قاعده‌اند (مثلاً تلفظ gauge به صورت garge، trough به صورت truff). این قبیل افراد ممکن است از آسیب وارده به واژگان درون‌داد دیداری یا ارتباط آن به سیستم معنایی در رنج باشند و برای خواندن به تبدیل نویسه-واج  تکیه نمایند و همین امر سبب به وجود آمدن اختلال شود که در خواندن کلمات با قاعده نسبت به کلمات بی‌قاعده موفق‌تر باشند؛ چون کلمات با قاعده از کلمات معینی است که تلفظ آنها از طریق به کارگیری «تشابهات هجایی ـ صوتی[36]» پدید می‌آید (مارتین ، 1998).

4) نارساخوانی عمیق[37]

نارساخوانی عمیق به توصیف اختلال شدید در توانایی خواندن می‌پردازد. نشانه بارز نارساخوانی عمیق خطای معنایی[38] است. یک خطای معنایی زمانی اتفاق می‌افتد که بیمار کلمه نوشته شده‌ای را به صورت کلمه‌ای می‌خواند که از نظر معنایی با آن مشابهت دارد. مثلاً خواندن city به صورت town.

افراد مبتلا به نارساخوانی عمیق قادر به خواندن کلمات عینی می‌باشند اما در خواندن کلمات انتزاعی با مشکل مواجه هستند. همچنین آنها در ایجاد رابطه بین نویسه ـواج ناتوان هستند و این امر باعث می‌شود که آنها قادر به تلفظ و خواندن غیرکلمات[39] نباشند (پترسون[40] و مارسل[41]، 1977، به نقل از مارتین، 1998).

در مورد علت نارساخوانی عمیق دو نوع طرز فکر وجود دارد، عده‌ای در مورد نارساخوانی عمیق همان نگرشی را دارند که ما در مورد دیگر نارساخوانیهای اکتسابی داشته‌ایم؛ یعنی نارساخوانی عمیق را به صورت عملکرد «سیستم آسیب دیده خواندن» درنظر می‌گیرند. اما عده‌ای دیگر به آسیب شدید نیمکره چپ مغزی در افراد نارساخوان اشاره دارند و اظهار می‌دارند که برخی ویژگی‌های نارساخوانی عمیق ممکن است دخالت نیمکره راست بیمار را در امر خواندن منعکس کند (الیس[42] و یانگ[43]، 1994).

ب ـ نارساخوانی تحولی[44]:

نارساخوانی تحولی نوعی اختلال خاص خواندن است که کودکان مبتلا علیرغم داشتن هوشبهر طبیعی و آموزش مناسب و فقدان نارسایی حسی آشکار در زمینه خواندن دچار مشکل هستند(کریچلی، 1973، به نقل از مارتین، 1998). کودکان مبتلا به نارساخوانی تحولی در زمینه‌های آواشناسی، رمزگردانی کلمات منفرد، سرعت خواندن، مهارتهای بازشناسی کلمات به طور مجزا و صحیح، درک متن و درسایرفرآیندهای زبان از جمله نحوی و معنایی نارسایی دارند (شایویتز[45]، پاگ[46]، فلچر، شایویتز، 1998، به نقل از گرین هیل[47]، 2000).

پاره‌ای از محققان براین باورند که «نارسایی در پردازش گیجگاهی» علت اصلی نارساخوانی تحولی است. (فارمر و کلین[48]، 1995). درنتیجه، آنها اظهار می‌دارند که مشکل عمده در نارساخوانی ممکن است ناشی از آسیب کلی در پردازش فرآیندهای سریع مربوط به اطلاعات چند وجهی باشد. (هاری[49]، رنوال[50] و تانسکنن[51]، 2001). سایر مؤلفان معتقدند که سیستم Magnocellular  (M) مبنای عصب شناختی چنین مشکلی است (استین و والش[52]، 1997، به نقل از لارسو[53] و همکاران، 2003).

اخیراً از سوی مؤلفان تلاشهایی برای طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی صورت گرفته است. مؤلفان با در نظر گرفتن دو ویژگی به طبقه‌بندی نارساخوانی تحولی پرداخته‌اند. ویژگی نوع اول عبارت است از نارسایی اولیه در «صداسازی[54]» کلمات (بکار بستن قوانین در ایجاد رابطه بین نویسه ـ واج). ویژگی نوع دوم عبارت است از اختلال در شناسایی کلمات برمبنای شکل‌های دیداری‌شان. براساس ویژگیهای فوق، نارساخوانی تحولی به طبقات گوناگون از جمله: نارساخوانی dysphonetic و نارساخوانی dyseidetic (بادن[55]، 1973؛ فرید[56] و همکاران، 1981)، نارساخوانی آوایی و سطحی/ واژکی[57] (مارشال و تمپل[58]، 1983؛ مک گریگل[59] و سیمور[60]، 1984) و نارساخوانی نوع P (ادراکی[61]) و نارساخوانی نوع L (زبان‌شناختی[62]) (بیکر، 1986، 1992، به نقل از مارتین، 1998).

شواهد فراوانی وجود دارد که ویژگی بارز و پایدار نارساخوانی تحولی، آگاهی آواشناختی ضعیف است (استال و ماری[63]، 1994). یکی از علل احتمالی پردازش آوایی ضعیف در کودکان نارساخوان، اختلال در حافظه کلامی است. فراگیری مهارتهای خواندن و نوشتن تا حدود زیادی به حافظه کودک بستگی دارد (گتر کل[64] و همکاران، 1991). حافظه نه تنها نقش زیادی درایجاد پیوند بین صداها و حروف دارد (هالم[65]، 1998) بلکه نقش زیادی در رشد واژگان گفتاری و مهارتهای عمومی زبان دارد (الیس و لارج[66]، 1988). یکی دیگر از منابع اختلال در نارساخوانی تحولی، اختلال در حافظه آوایی[67] است (اسنولینگ و هالم، 1989). افراد مبتلا به نارساخوانی تحولی در مقایسه با خوانندگان بهنجار در توالی حروف (هالیگان و جانسون[68]، 1988)، توالی غیرکلمات (آویدا و بیچ[69]، 1992)، کلمات موجود در یک جمله (ویگ و سمل[70]، 1976) و توالی اعداد (اسپرینگ[71]، 1976) از فراخنای حافظه کمی برخوردارند. این نارساییهای حافظه تنها محدود به محرکهای نوشتاری (چاپی) نیست بلکه این نارساییها وابسته به زبان نیر هستند (لیبرمن[72] و همکاران، 1982).

ادراک دیداری، توانایی پردازش و تمایز میان کلمات که به صورت دیداری ارائه می‌شوند، یک مهارت شناختی دیگر است که در تحول خواندن طبیعی حائز اهمیت است. افراد نارساخوان در رونویسی از شکل‌های پیچیده (اسپارو و ساتز[73]، 1970؛ ایدن[74] و همکاران، 1993)، همتاسازی شکل‌های دیداری[75] (ایدن و همکاران، 1993)، حفظ تصاویر دیداری در حافظه (بلالاک و جانسون[76]) و جهت‌یابی دیداری (گرنت و جانسون[77]، 1989) دچار اختلال هستند. همچنین، جهت‌یابی دیداری ضعیف، همگرایی دوچشمی[78] و تثبیت دیداری به عنوان عواملی که منجر به تأخیر در یادگیری خواندن می‌شوند، پیشنهاد شده‌اند (استین[79]، 1991، به نقل از مارتین، 1998).

مطالعات انجام شده بر اهمیت جنبه‌های اساسی‌تر پردازش دیداری، تأکید کرده‌اند. دو نظام همانند (لایه‌های سلولی) در هسته زانویی و کناری، در بینایی میانجگیری می‌کنند. این دو نظام عبارتند از: 1ـ Magnocellular 2ـ Parvocellular. نظام Parvocellular در پردازش رنگ و جزئیات دخیل است در حالیکه نظام Magnocellular که مهم‌تر است، شامل سلولهایی است که برای بررسی تشخیص موقعیت- حرکت- جهت و ادراک عمق تخصص یافته‌اند (داتریچ[80]، 1993).

این نظام Magnocellular در ایجاد نارساخوانی مؤثر است. به طور مثال، تحقیقات نشان می‌دهد که مشکلات خاص occulomotor نظیر همگرایی دوچشمی، اختلال در توانایی دنبال کردن و مسیر حرکت شئی از چپ به راست از طریق دیداری و ضعف ثبات چشم در تثبیت دیداری ممکن است منجر به مشکلاتی در فرآیند یادگیری خواندن شوند (ویلوز[81] و همکاران، 1993؛ ایدن و همکاران، 1994). آنچه که باعث تمایز خوانندگان نارساخوان و خوانندگان طبیعی می‌شود، در عملکرد مسیر Magnocellular یعنی منطقه V5 است. فعالیت منطقه V5 درهر دو نیمکره در افراد نارساخوان کمتر است (ایدن و همکاران، 1996). با توجه به موارد فوق، داده‌ها نشان می‌دهند که عملکرد افراد نارساخوان در تکالیفی که نیازمند پردازش سریع هستند، بدتر از خوانندگان طبیعی هستند. به طور خلاصه پیشنهاد می‌شود که تنها تعداد کمی از افراد نارساخوان، علت مشکلات خواندن آنان کاملاً مربوط به اختلال در توانایی‌های پردازش دیداری است (سیمور[82]، 1986؛ وود[83] و فلتون[84]، 1989)، اما شواهد نشان می‌دهد که ممکن است تعداد زیادی از افراد نارساخوان، از اختلالات موجود در پردازش اطلاعات دیداری در برخی سطوح رنج ببرند (مارتین، 1998).

مطالعات نوروفیزیولوژیکی نشان می‌دهند که بین نارساخوانی تحولی و تأخیر نیمکره چپ در پردازش زبان رابطه وجود دارد (گالابوردا و همکاران، 1994). به عنوان مثال، احتمالاً افراد نارساخوان بیشتر از خوانندگان طبیعی در پلانوم تمپورال[85] (کاش[86] و همکاران؛ گالابوردا و همکاران، 1994) و در مناطق خلفی مغز[87]، در طول نوک خلفی splenium، تقارن نشان می‌دهند (تلال و کتز[88]، 1989؛ سمرود ـ کلیکمن[89]، 1989). همچنین احتمال می‌رود که این افراد در منطقه آهیانه‌ای ـ پس سری[90] نوعی عدم تقارن وارونه نشان دهند (پاسن برگر و هایر[91]، 1980). این امکان وجود دارد که این یافته‌ها بر یک نوع کاهش در برتری عادی نیمکره چپ برای پردازش اطلاعات کلامی در افراد نارساخوان دلالت کند (هیند[92] و همکاران، 1990).

به عنوان مثال، شواهدی که از مطالعات MRI بدست آمده، نشان می‌دهد که در افراد بزرگسال نارساخوان که ویژگی عمده آنان پردازش آوایی ضعیف است، نوعی کاهش در عدم تقارن طبیعی پلانوم گیجگاهی وجود دارد (لارسن و همکاران، 1990).

همچنین مطالعات پس از مرگ، نشانگر تفاوتهای ساختاری میان مغز خوانندگان عادی و خوانندگان نارساخوان است. در مناطق آهیانه‌ای ـ پس سری در نیمکره چپ مغز افراد نارساخوان، تمرکز بالای اختلا لات مختصرتکوینی مشاهده شده است. این تمرکز بار دیگر در منطقه پلانوم تمپورال، قابل توجه است (گالابوردا و همکاران، 1985، کافمن و گالابوردا، 1989؛ دان، 1989). با وجود اینکه، این خوشه‌ها در مغز خوانندگان عادی ناشناخته است اما به طور کلی در قشر گیجگاهی قدامی و راست هم نادرست (کافمن و گالابوردا، 1989). این گونه اختلالا ت مختصرتکوینی به طور جدی الگوهای متداول ساختار مغز افراد نارساخوان را مختل می‌سازند و عدم تقارنی که به طور طبیعی در میان حوزه‌های گسترده زبانی در منطقه گیجگاهی ـ پس سری و حوزه‌های کوچکتر و همانند در نیمکره سمت راست وجود دارد را از بین می‌برند (گالابوردا و  همکاران، 1985). ظرفیت زبانی در انسانها به طور کلی با رشد عمده اندازه منطقه گیجگاهی ـ آهیانه‌ای و فرسودگی نرونهای نیمکره سمت راست، همبستگی دارد. این نوع تلفات نرونی، بخشی از «مرگ برنامه‌ریزی شده سلولی[93]» هستند (براون[94] و همکاران، 1994). این ترکیب، تقارن مشاهده شده میان مناطق مشابه در نیمکره‌های چپ و راست ایجاد می‌کند (گشویند و لویت اسکای[95]، 1968). بنابراین، تقارن نسبی در مغز افراد نارساخوان ممکن است منعکس کننده اختلال در رشد زبانی آنها باشد( مارتین، 1998).

از دیدگاه اختلالات زبانی و تقارن مغزی[96] که از ویژگی‌های نارساخوانی است. این موضوع قابل بحث است که اختلالهای شناختی ناشی از رشد نارسایی نیمکره چپ است. اگرچه این موضوع لزوماً صحیح نیست. ممکن است تقارن‌های فیزیولوژیکی مشاهده شده در مغز افراد نارساخوان، در نتیجه مناطق نیمکره چپ که کوچکتر از حد انتظار هستند، نباشد بلکه در نتیجه آندسته از نواحی مغزی نیمکره راست باشد که به طرزی نابهنجار بزرگ هستند (گالابوردا و همکاران، 1985؛ کافمن و گالابوردا، 1989).

پیشنهاد شده است که ممکن است این تقارن بخاطر بقای دور از انتظار نرونها در نیمکره راست باشد ـ نارسایی «مرگ برنامه‌ریزی شده سلولی». نرونهایی که در نیمکره سمت راست، باقی مانده‌اند، از عملکردهای پردازش زبان در نیمکره چپ حمایت می‌کنند (هرمن[97] و زیوی[98]، 1991). متناوباً هر دو پدیده می‌توانند در نتیجه تخصیص کاهش یافته درون نیمکره‌ای در افراد نارساخوان باشند؛ به عبارت دیگر ممکن است مغز افراد نارساخوان براساس نوع پردازشی که انجام می‌دهند، تمایز کمتری میان نیمکره‌ها نشان می دهند. بنابراین، هیچکدام از نیمکره‌ها در پردازش زبان، غالب نیستند (کارن[99] و پارس[100]، 1981؛ گالابوردا و همکاران، 1985، به نقل از مارتین، 1998).

[1] – Acquired Dyslexia

[2] – Developmental Dyslexia

[3] – Martin

[4] – Geschwind & Galaburda

[5] – angular gyrus

[6] – Primary motor cortex

[7] – Byrnes

[8] – Kosslyn & Koenig

[9] – Phonologically

[10] – Stanovich & Siegel

[11] – pseudo words

[12] – orthographic

[13] – Stanovich & Siegel

[14] – Shaywitz

[15] – striate cortex

[16] – neuroscientific

[17] – orhographic

[18] – phonological

[19] – semantic

[20] – syntactic

[21] – extrastriate

[22] – Just & Carpenter

[23] – Visual Dyslexia

[24] – Warrington and Shallice

[25] – Speedia

[26] – Visual input system

[27] – Corpus Callosum

[28] – Phonological Dyslexia

[29] – Beervis

[30] -Droceno

[31] – grapheme – phoneme

[32] -Fanel

[33] -Clethurt

[34] – Surface Dyslexia

[35] – Regularisation

[36] – Spelling-sound correspondence

[37] – Deep Dyslexia

[38] – Semantic errors

[39] – Pronounceable

[40] – Patterson

[41] – Marcel

[42] – Ellis

[43] – Young

[44] – Developmental Dyslexia

[45] – Shaywitz

[46] – Pugh

[47] – Greenhill

[48] – Farmer & Klein

[49] – Hari

[50] – Renvall

[51] – tanskanen

[52] – Stein & Walsh

[53] – Lorusso

[54] -Sounding-Out

[55] – Boden

[56] – Fried

[57] – Morphemic

[58] – Marshall and temple

[59] – Mac Gregor

[60] – Seymour

[61] – Perceptual

[62] – Linguistic

[63] – Stahl and Murray

[64] – Gathercole

[65] – Hulme

[66] – Ellis and Large

[67] – Phonological memory

[68] – Holligan and Johnson

[69] – Awaida and Beech

[70] – Wig and Semel

[71] – Spring

[72] – Liberman

[73] – Sparrow and Satz

[74] – Eden

[75] – Match Visual Figures

[76] – Blalock and Johnson

[77] – Grant and Johnson

[78] – Binocular Convergence

[79] – Stein

[80] – Dautrich

[81] – Willows

[82] – Seymour

[83] – Wood

[84] – Felton

[85] – Planum temporal

[86] – Kusch

[87] – Posterior Regions

[88] – Tallal and Katz

[89] – Semrud – Clikeman

[90] – Parieto Occipital Region

[91] – Posenberger and Hier

[92] – Hund

[93] – Programmed cell death

[94] – Brown

[95] – Geschwid and Levitsky

[96] – cortical symmetry

[97] – Hermann

[98] – Zeevi

[99] – Coren

[100] – Porace

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره